Áreas
de intervención
Si queremos atender
de manera adecuada
al alumnado no podemos centrarnos sólo en un área (por ejemplo la del aprendizaje), descuidando las demás (por ejemplo,
la del desarrollo humano,
o la de la orientación profesional). Al sujeto hay que atenderle en su globalidad, concibiéndolo
como un ser integral.
Se denominan áreas a las grandes
temáticas de conocimiento que habitualmente se distinguen en nuestra disciplina y
que muchos autores
clasifican de la siguiente
manera: área de la orientación escolar, área de la orientación profesional y área de la orientación personal
(Repetto, 2002: 56). Un concepto ha surgido con fuerza:
el de atención a la diversidad. Ha sido tal su desarrollo que algunos
autores la señalan
como un área más (Bisquerra, 998). Tendremos en cuenta
la diversidad tanto cuando atendamos el desarrollo académico,
como cuando orientemos
el desarrollo profesional y cuan-do asesoremos acerca del desarrollo personal.
. ÁREA: LA ORIENTACIÓN PARA
EL
DESARROLLO ACADÉMICO
Se suele calificar la
orientación escolar como «orientación para el desarrollo académico», «los procesos de
enseñanza-aprendizaje», «la excelencia académica», «los logros académicos» o «la mejora del aprendizaje».
Se trata
de una de las áreas fundamentales de la orientación psicopedagógica, que
genera el mayor número de
consultas y peticiones de intervención, tanto en Educación Infantil como en
Primaria y Secundaria. Estudia los conocimientos, teorías y principios que facilitan los procesos
de aprendizaje y
que fundamentan el diseño, aplicación y
evaluación de las intervenciones
psicopedagógicas. Incluye temas relacionados con los hábitos y las técnicas de estudio, las habilidades y
las estrategias de aprendizaje, de aprender a aprender, las dificultades de
aprendizaje en
materias instrumentales: lectura, escritura
y cálculo.
Según Comellas ( 998),
la orientación en los procesos de enseñanza–aprendizaje precisa
un análisis de
base debido a los cambios que se están produciendo en
la sociedad actual.
Es necesario tender a la
consecución de unos objetivos formativos
para toda la población. La autora establece los
siguientes objetivos en el campo de la
enseñanza obligatoria y en el
ámbito social general:
Aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales en la enseñanza obligatoria
|
Aspectos
|
Infantil
|
Ed. basica
|
Ed. media
|
|
Aprendizajes
conceptuales
|
. Conocimiento y comprensión del entorno inmediato
de
forma clara.
.
Comprensión del funcionamiento social vinculado a su experiencia.
. Adquisición de cono- cimientos
funcionales que den respuesta a las situaciones en que se desarrolla su
experiencia y vida.
|
. Aprendizaje lecto-escrito.
. Aprendizaje de las cuatro reglas
aritméticas vinculadas a los procesos que representan.
.
Mejora en el conocimiento del entorno, con informaciones funciona- les,
operativas y significativas.
|
.
Conceptualización de los aspectos básicos de su entorno, teniendo presen- te
que, por los avances tecnológicos, puede tener una visión global del mundo.
.
Dominio de los aspectos funcionales que le posibiliten ser competente en su
vida cotidiana.
|
|
Aprendizajes procedimentales
|
. Adquisición de los procedimientos
básicos que posibilitan su madurez en todos los campos.
.
Conciencia de la necesidad de explicitar cómo se
organiza
la información.
.
|
. Procesos de organización
de la información que se reciba.
.
Procesos de comprensión
y expresión de ideas.
.
Proceso de elaboración de soluciones ante situaciones planteadas desde
cualquier campo o situación.
|
. Procesos elaborados de planteamiento, relación de datos,
elaboración de estrategias y ejecución.
.
Procesos elaborados de comunicación eficaz.
. Estructuración, interrelación de aprendizajes y aplicación de los mismos a diferentes situaciones.
|
|
Aprendizajes actitudinales
|
. Interés
por el mundo circundante, para conocerlo y comprender su funcionamiento.
. Interés por
aprender. Comprensión de los
aspectos positivos del aprendizaje.
.
Interés por crecer, ser autónomo y
poder resolver las situaciones y necesidades por sí mismo.
.
Interés por ser competente ante las propias necesidades y las del grupo o
entorno en el que está implicado.
.
Interés y capacidad de actuar positivamente y con esfuerzo para encontrar
soluciones diversas.
|
||
. Aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales del ámbito social general
|
Aspectos
|
Escolar
|
Específico/Profesional
Laboral
|
Genérico Personal
|
|
Aprendizajes conceptuales
|
.
Conceptos en el marco de las materias culturales.
.
Conocimientos generales y específicos vinculados
en campos de interés.
|
.
Conocimientos técnicos de la propia profesión y de otras profesiones de
campos próximos.
.
Desarrollo de habilidades positivas para el desempeño profesional.
. Ampliación de formación colateral a la
propia profesión.
.
Capacitación para una mejor ejecución.
|
.
Desarrollo de habilidades personales.
.
Dominio de habilidades que permiten realizarse en tiempo de ocio.
. Desarrollo y mantenimiento de habilidades que permiten
evitar el envejecimiento.
|
|
Aprendizajes procedimentales
|
.
Procesos de relación de informaciones.
.
Procesos de estructuración mental y de organización
de datos y procesos de comunicación elaborados que permiten la expresión de
ideas,
sentimientos, conceptos…
|
.
Procesos de ejecución propios de tareas tipo.
.
Procesos de mejora de la producción o rendimiento personal y colectivo.
.
Procesos de intercambio de experiencias y cooperación en la mejora del campo
profesional.
|
.
Procesos personales de comunicación.
.
Procesos de globalización de las propias habilidades.
.
Procesos de socialización y cooperación social y personal.
.
Procesos de mejora de la calidad de vida.
|
|
Aprendizajes actitudinales
|
. Interés por no
desvincularse del mundo circundante y los cambios que se efectúen.
. Interés
por ampliar los conceptos en el marco de las materias culturales y profesionales.
. Interés
por conocer los aspectos más científicos de
la humanidad. Interés por el desa-
rrollo del pensamiento y de las habilidades generales y específicas de la profesión.
|
||
Para que la intervención del
especialista en Psicología y
Pedagogía tenga posibilidades de
éxito,
es necesario que su actuación revierta
en todos los elementos
que componen el
sistema educativo. La mejora
de la calidad de
la educación pasa por considerar a toda la comunidad educativa
en su conjunto
Asesoramiento sobre estrategias cognitivas
Las estrategias
cognitivas, según Basil y Coll ( 990:
63) son:
Habilidades intelectuales de orden superior, esenciales para la resolución de problemas nuevos y que Gagné considera como una categoría aparte de capacidad humana porque presenta características
muy particulares. Gobiernan el
comportamiento del sujeto que aprende; son capacidades internamente organizadas que sirven para guiar y dirigir la atención, la
codificación, el almacenamiento, la
recuperación
y la transferencia. Aprender una regla es una habilidad intelectual; aprender a aprender reglas es una estrategia cognitiva.
Monereo ( 990: 4) entiende
las estrategias cognitivas como los «comportamientos planifica- dos» que ayudan a seleccionar y
organizar mecanismos cognitivos, afectivos con la finalidad de
resolver situaciones problemáticas de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje que, según Monereo cabe trabajar pueden clasificarse en:
microestrategias y macroestrategias. En el
siguiente cuadro, se recoge una síntesis de éstas:
Estrategias de aprendizaje
|
Microestrategias
|
Macroestrategias
|
|
1. De Repetición
(facilitan
aprendizajes asociativos) Copia
Replicación
Recitado
|
1. De Organización
(facilitan
el conocimiento de las características de la tarea)
Estructura Información Dificultad Variables
|
|
2. De Elaboración
(facilitan
aprendizajes comprensivos)
Registro Análisis
Síntesis Memorización Demostración
|
2. De Regulación
(facilitan el
conocimiento de los mecanismos de aprendizaje)
Planificación Monitorización Evaluación
|
|
|
3. Afectivo/motivacionales
(facilitan
el conocimiento de mecanismos afectivo/emocionales)
Automotivación
Autocontrol
Preferencias de
enseñanza/aprendizaje
|
Según Bisquerra ( 996: 02) algunas de las habilidades esenciales que se han de trabajar
son las que se recogen en
la lista siguiente:
DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
A. Habilidades cognitivas
. Habilidades de comunicación
. . De recepción
Leer
Escuchar
. De expresión
Oral
Escrita
. De procesamiento de la información
Comprensión Almacenamiento Ampliación
Recuerdo Aplicación
2. Habilidades de manejo de
la documentación
. Localización de la información
. Selección de la información
. Uso de la información
B. Habilidades
conductuales
. Habilidades para la planificación del estudio
. Habilidades de control del ambiente
.Habilidades de concentración
y reducción de la ansiedad
. Habilidades de control del ambiente
. Habilidades para el control del progreso
C. Dinámica personal
del estudio
. Desarrollo
de la motivación para el estudio
. Desarrollo de una imagen positiva de
sí mismo
. Desarrollo de los valores del estudio
D. Cambio del contexto institucional
. Adecuación
de la planificación de
la docencia
. Adecuación de los materiales de estudio
. Adecuación de
la acción familiar
DESARROLLO DE LAS TÉCNICAS
DE TRABAJO INTELECTUAL
A. Planificación
Planes y horarios
Distribución
del horario Períodos de descanso Sesión de
estudio
B. Lectura
Velocidad y comprensión
Vocabulario
Rendimiento
lector
C. Toma de apuntes
Actitud positiva hacia la clase
Apuntes durante la clase
Reelaboración
de apuntes
D. Trabajos
Ventajas de los trabajos Tipos de trabajo Elaboración de
trabajos Trabajos escritos
Trabajos orales
Resúmenes
Esquemas
E. Exámenes
Preparación
de exámenes
Control del estrés
Repasos
Técnicas de examen
Devolución
de los exámenes
F. Métodos de estudio
El propio
método Métodos estandarizados Diseño del método ideal
Resulta provechoso asesorar a
las familias respecto a los temas aquí señalados, ya que, una parte
importante del tiempo que los estudiantes dedican al trabajo escolar se
desarrolla en casa.
Con los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales es
muy
importante la labor que realiza el psicopedagogo quien les enseña a leer de
forma comprensiva, a detectar
las ideas principales, las secundarias, a hacer resúmenes o
esquemas...
trabajando con ellos de
manera
individualizada (bien en
la misma aula ordinaria o bien en
el aula específica de
educación especial) y, en
ocasiones, fuera del centro, profesionales especializados que trabajan
en el seno de alguna asociación relacionada con la necesidad especial o discapacidad que pudiera presentar el estudiante.
. Asesoramiento
ante las dificultades de
aprendizaje
En el área de orientación educativa
queremos destacar las dificultades
de aprendizaje por ser
una
de las cuestiones
que mayores demandas de asesoramiento originan al psicopedagogo/a.
Definir las da no es tarea fácil (Moraza y del Campo, 2002), dada la diversidad de dificultades que se engloban dentro de término. La primera definición oficial la propuso S. Kirk (el creador del Test Illinois de
habilidades psicolingüísticas, más conocido como itPa) ( 962):
Una dificultad
de aprendizaje se refiere a un retraso, trastorno o desarrollo retrasado en uno o más
procesos del habla,
lenguaje, escritura, aritmética u otras áreas escolares
resultantes de un handicap
causado por una posible disfunción
cerebral y/o alteración emocional
o conductual. No es
el resultado de un retraso
mental, deprivación sensorial o
factores culturales o instruccionales.
Son varias las dificultades de aprendizaje que
podemos encontrar. No obstante,
las más habituales en los centros educativos son las relacionadas con la lectura, la escritura y el cálculo:
Trastorno de la lectura
Trastorno de la escritura
Trastorno del cálculo
Explicaremos brevemente cada una, indicando, en cada caso, qué se entiende por ellas,
cuáles son los criterios diagnósticos, qué características presentan y qué recomendaciones cabe tener
presentes para una adecuada intervención educativa.
. Trastorno de la lectura
* Definición: Es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de
cualquier causa intelectual, cultural
y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del
individuo en el ámbito de la lectura, la
escritura y el deletreo, están muy por debajo del nivel esperado en función de su inteligencia y de su edad cronológica.
Es un
problema de índole cognitivo, que afecta a aquellas
habilidades lingüísticas asociadas con la modalidad escrita,
particularmente el paso de la codificación visual a la verbal, la memoria a
corto plazo, la percepción de orden y la secuenciación. (M.Thomson, 992)
Intervención
educativa:
. Actividades para el desarrollo de la comprensión del sentido
y naturaleza del sistema de escritura.
a) Actividades para la diferenciación entre escritura
y dibujos.
b) Actividades para trabajar las propiedades formales
de lo escrito:
se trata de actividades
orientadas a la reflexión sobre la
variedad de las grafías, sus combinaciones, la cuestión
de la cantidad de caracteres en la escritura, etc.
c) Actividades con nombres propios.
d) Actividades con nombres comunes.
2. Actividades para la formación de un vocabulario oral y
visual. La lectura y la escritura.
a) Actividades para la ampliación y organización del léxico
a. . Actividades
para adquirir nuevos vocablos.
a.2. Actividades de
organización léxica.
a.3. Actividades para favorecer rapidez de acceso al
léxico a.4. Juegos de lenguaje oral.
b) Actividades para la formación de un léxico visual.
b. . Mural de nombres.
b.2. Mural de las palabras. b.3. Calendario.
b.4. Cuentos sonoros.
b.5. Clasificación de palabras.
b.6. Adivina cuál es
c) Actividades para el desarrollo de
la conciencia fonológica.
Las actividades con palabras escritas
que se han mencionado en
el apartado anterior
son uno de los recursos más importantes para el desarrollo de la conciencia fonológica a
nivel
léxico.
. Trastorno de la escritura
Definición:
La digrafía es definida por Portellano (200 ) como «un trastorno de la escritura que afecta a la forma y al significado de
la letra y es de tipo funcional». Con el auge cobrado
por el modelo cognitivo, la escritura, y
sus dificultades están recibiendo cada vez una
mayor atención con referencia a los procesos mentales
y a las estrategias que son necesarias para la producción de
textos.
Según Ajuriaguerra ( 984),
un niño es disgráfico «cuando
la calidad de
su escritura es deficiente, no habiendo ningún déficit neurológico o intelectual que explique esta deficiencia».
Intervención educativa:
Conviene reeducar
las conductas motrices
de base: Mejorar el control
postural y el equilibrio
Mejorar la coordinación dinámica
general Coordinación viso-manual
El tratamiento de la disgrafía desde la perspectiva grafomotriz abarca diferentes áreas:
. Psicomotricidad global y psicomotricidad fina: La ejercitación psicomotora implica enseñar al niño cuáles
son las posiciones
adecuadas
a) Sentarse
bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla. b) No acercar mucho la cabeza a
la hoja.
c) Acercar la silla a la mesa.
d) Colocar el respaldo de la silla paralelo a
la mesa.
e) No mover el papel continuamente, porque los renglones
saldrán torcidos.
1. Percepción.
Las dificultades
perceptivas (espaciales, temporales, visoperceptivas, atencionales, etc.) son causantes
de muchos errores de escritura (fluidez, inclinación, orientación, etc.) se deberá trabajar
la orientación rítmico temporal, atención, distinción figura-fondo, reproduc-
ción de modelos visuales.
2. Grafoescritura. Este punto de la reeducación pretende mejorar la ejecución de cada una de las figuras que intervienen en la escritura, es decir de las letras del alfabeto. La ejercitación
consiste en la caligrafía.
3. Perfeccionamiento escritor. La ejercitación consiste
en mejorar la fluidez escritora, corrigiendo los errores. Las actividades que se pueden realizar
son: unión de letras y palabras, inclinación de letras y renglones, trabajar con cuadrículas luego realizar cualquier ejercicio de rehabilita- ción psicomotor. Se debe disponer de
0 minutos para la relajación.
4. Relajación y coordinación. Se pueden realizar diversos ejercicios de respiración y
relajación
muscular enseñar al alumnado a practicarlos antes de comenzar tareas que resulten dificul- tosas, o simplemente que requieran cierto nivel de atención.
Relajación global (barra de hielo, muñeco de trapo…) Relajación segmentaria
Ejercicios de diferenciación hombro-brazo. Ejercicios de diferenciación manos-muñeca-brazo
También es conveniente realizar ejercicios de coordinación como: Tocar las yemas de los dedos con el dedo pulgar. Primero se hace despacio y luego a
mayor velocidad. También se puede hacer con los ojos cerrados. Unir los dedos de ambas manos, pulgar con pulgar, índice con índice. Primero despacio
y luego a mayor velocidad. También se puede hacer con los ojos
cerrados. Apretar los puños con fuerza, mantenerlos apretados, contando
hasta diez y luego abrirlos.
. Trastorno del cálculo
Definición. Se trata de una dificultad específica para calcular o resolver operaciones aritméticas, sin guardar relación con el nivel mental, con el método
de enseñanza utilizado ni
con trastornos afectivos. En definitiva sin causa orgánica que lo justifique. Los problemas más frecuentes son:
confundir los números, invertirlos, escribir los números en
espejo
y los problemas derivados de
todo esto. Los errores que se producen: operar sin tener en cuenta la posición,
operar de izquierda a
derecha, omitir el cero y
los errores de
llevada. Para del Campo (2002) «los fracasos en el aprendizaje del cálculo pueden
deberse a la utilización errónea de
los números o al desconocimiento de
los algoritmos necesarios para llevar a cabo una operación aritmética».
Intervención educativa:
- Ejercicios de carácter general relacionados con el aprendizaje de las matemáticas como por
ejemplo ejercicios
de refuerzo de las funciones adquisitivas (memoria y atención), ejercicios psicomotrices, ejercicios de simbolización, reeducación de conceptos y nociones fundamen-
tales (todo/nada, mucho/poco, igual/más/menos, algunos/ninguno, grande/pequeño, mayor/
menor…)
- Ejercicios específicos de aprendizaje de las matemáticas como por ejemplo ejercicios de ad- quisición de las nociones
de base (seriación,
conservación, correspondencia uno a uno,
etc.), ejercicios referentes a la numeración: para facilitar la adquisición del concepto de
número, para comprender el valor del número según su ubicación, para favorecer la adquisición y consolidación de la conservación; ejercicios referentes a
las operaciones, ejercicios referentes a la solución
de problemas y ejercicios
de iniciación a
la geometría.
ÁREA: LA ORIENTACIÓN PARA
EL
DESARROLLO PERSONAL
En ocasiones
esta área se ha denominado «orientación para la prevención y
el desarrollo humano», «para el desarrollo personal
y social» o «para el
desarrollo personal».
El desarrollo se puede definir como un proceso que introduce cambios
importantes, con carácter estable,
y que no se debe a factores
estrictamente madurativos. El desarrollo
incluye
crecimiento,
maduración y aprendizaje.
Habilidades para la vida (life skills)
El término life skills (que se suele traducir
al castellano como «habilidades para la vida»), surgió con la pretensión de introducir en
el curriculum escolar aquellos
elementos necesarios al alumnado para tomar decisiones, hacer frente a los riesgos o situaciones problemáticas que pueden encontrarse en
la vida, a la vez que
pretendía el desarrollo del potencial humano y el disfrute de una vida social e
individual exitosa.
Definido en forma amplia, el enfoque de habilidades para la vida desarrolla destrezas para permitir que los sujetos adquieran las aptitudes necesarias para el desarrollo humano y para enfrentar en forma efectiva los retos de la vida diaria. Desde la Organización Panamericana de la Salud, Mangrulkar, Whitman y Posner (200
: 4) identifican las «habilidades para la vida» como:
) Habilidades sociales e interpersonales (incluyendo comunicación, habilidades de
rechazo, agresividad y
empatía).
2) Habilidades cognitivas (incluyendo toma de decisiones, pensamiento crítico y autoevaluación).
3) Habilidades para manejar emociones
(incluyendo el estrés y aumento interno de un centro
de
control).
La Organización Mundial
de la Salud define las habilidades para la vida como «aquellas
aptitudes necesarias para tener un comportamiento adecuado y positivo, que nos permiten enfrentar
eficazmente
las exigencias y retos de la vida diaria
La capacidad de tomar
decisiones ayuda a los estudiantes a evaluar sus posibilidades y a considerar cuidadosamente las diferentes consecuencias de sus elecciones.
La capacidad de resolver problemas ayuda a los estudiantes a buscar soluciones
constructivas a sus problemas. Esta habilidad puede reducir mucho la ansiedad.
La capacidad de pensar en forma creativa es indispensable para tomar decisiones y resolver problemas. Permite que los estudiantes
exploren todas las alternativas posibles y
sus consecuencias. Ayuda a los estudiantes a ver más allá de su experiencia personal.
La capacidad de pensar en forma crítica ayuda a los estudiantes a analizar objetivamente la
información disponible junto con sus propias
experiencias. Esa capacidad permite
que los estudiantes reconozcan los factores que influyen en su comportamiento, como los valores
sociales, la influencia de los compañeros y la influencia de los medios de comunicación masiva.
La capacidad de comunicarse con eficacia ayuda a los estudiantes a comunicar a los otros, verbalmente o de otra forma, sus sentimientos, necesidades e ideas.
La capacidad de establecer y
mantener relaciones interpersonales ayuda a los estudiantes a interactuar de modo positivo con las personas
con quienes se encuentran a diario, especial- mente con los familiares.
El autoconocimiento es la capacidad que tienen los estudiantes de saber quiénes son, qué quieren o no quieren y qué les complace o
disgusta. También les ayuda a
reconocer las situaciones estresantes.
- La capacidad de experimentar empatía es la habilidad
de una persona para imaginar cómo es la vida de otra persona en una situación muy diferente
de la primera. Ayuda a los estudiantes a entender y aceptar la diversidad y mejora las relaciones interpersonales.
- La capacidad de controlar las emociones permite que los estudiantes reconozcan sus emociones y la forma en que influyen en su comportamiento. Es de particular importancia aprender
a manejar las emociones difíciles como la violencia y
la ira, que pueden
tener consecuencias desfavorables para la salud.
- La capacidad de manejar la tensión y el estrés es la mera habilidad
de los estudiantes de reconocer las circunstancias de la vida que les causan estrés.
Habilidades
sociales
En este aprender
a convivir resulta fundamental enseñar y trabajar
los derechos humanos, con la finalidad de prevenir la
intolerancia y la violencia.
Díaz Aguado señala los siguientes postulados
básicos para conseguirlo:
Interacción
con compañeros
y competencia social. Riesgo y condiciones de
riesgo
en la adolescencia.
La información no basta, también hay que favorecer cambios emocionales y de comportamiento. La enseñanza
de los derechos humanos.
Favorecer una identidad
basada en la tolerancia y el rechazo a la violencia.
Enseñar a detectar
y a combatir los problemas
que conducen a
la violencia
y a la intolerancia.
Desarrollar
una cultura
escolar contraria a la violencia.
Cambiar las creencias sociales que contribuyen a
la violencia.
Si queremos conseguirlo, es preciso trabajar
tres cuestiones básicas:
«La empatía y la capacidad de ponerse en
el lugar del otro (adopción de
perspectivas), motor básico de todo el desarrollo socio-emocional y que en sus niveles más evolucionados se
extiende a todos los seres humanos.
La capacidad de resolver conflictos sociales a través de la reflexión, la comunicación
y la negociación.
La comprensión de los derechos humanos
universales y la capacidad para usar dicha comprensión en las propias
decisiones morales, coordinando dichos derechos
con el deber (también universal)
de respetarlos».
Consideramos que la formación en habilidades sociales
ayuda a alcanzar dichos objetivos.
Las principales características de las habilidades sociales son
(Michelson, 987):
. Las habilidades sociales
se adquieren, principalmente, a través del aprendizaje (por ejemplo, mediante la
observación, la imitación, el ensayo y
la información). Por ello, precisamos enseñarlas.
. Incluyen comportamientos verbales
y no verbales, específicos y
discretos.
. Suponen iniciativas y
respuestas efectivas y apropiadas.
. Acrecientan
el reforzamiento social (por
ejemplo, las respuestas positivas
del propio medio social).
. Son recíprocas por naturaleza y suponen una correspondencia efectiva
y apropiada (por ejemplo la reciprocidad y
coordinación de comportamientos específicos).
. La práctica de las habilidades sociales está influída por las características del medio. Factores tales como
la
edad, el sexo, y el estatus
del receptor
afectan la conducta social del sujeto.
A principios de los ochenta, Goldstein diseñó un Programa de Aprendizaje Estructurado de Habilidades Sociales para Adolescentes, en el cual ofrecía la siguiente relación
de habilidades a trabajar:
. Iniciación de habilidades sociales: Atender
Comenzar una conversación
Mantener una conversación Preguntar una cuestión
Dar las gracias Presentarse a sí mismo Presentar a otras personas Saludar
. Habilidades sociales avanzadas:
Pedir ayuda
Estar en compañía
Dar instrucciones
Seguir instrucciones
Discutir
Convencer a los demás
. Habilidades para manejar
sentimientos: Conocer los sentimientos propios Expresar los sentimientos propios
Comprender los sentimientos de los demás
Afrontar la cólera de alguien
Expresar afecto Manejar el miedo
Recompensarse por lo realizado
. Habilidades de planificación: Decidir sobre hacer algo
Decir qué causó un problema
Todas estas habilidades pueden ser agrupadas en
tres grandes categorías:
Habilidades de pensamiento:
) Ser consciente del ciclo vital recorrido
y del proyecto
vital que se desea desarrollar.
2) Conocer los sentimientos propios.
3) Comprender los sentimientos de los demás.
4) Utilizar el control personal.
5) Manejar
el propio pensamiento. No depender de
pensamientos ajenos.
6) Elaborar pensamientos positivos.
7) Decidir
sobre hacer algo.
Habilidades de comunicación:
8) Iniciar, continuar y terminar conversaciones.
9) Pedir favores, hacer peticiones, agradecer favores.
0) Realizar
preguntas de forma adecuada.
)
Saludar y despedirse correctamente.
2) Presentarse a sí mismo y
a otras personas.
3) Discutir de manera conveniente.
Habilidades interpersonales y de autonomía:
4) Decir «no».
5) Exponer una queja.
6) Afrontar la cólera de
alguien, responder a las críticas.
7) Pedir ayuda y prestar
ayuda.
8) Expresar sentimientos
positivos y negativos de
forma adecuada.
9) Seguir instrucciones y dar instrucciones.
20) Pedir permiso
2 ) Expresar afecto y hacer elogios sinceros.
22) Defender los derechos propios
23) Manejo de situaciones embarazosas
24) Responder a la persuasión
. ÁREA: LA ORIENTACIÓN PARA
EL
DESARROLLO PROFESIONAL
A la orientación profesional se la denomina «orientación para la educación de la carrera», «el desarrollo de la carrera», «el desarrollo profesional», «la excelencia profesional», o «la orientación vocacional». Estudia los conocimientos, teorías
y principios que facilitan los procesos de aprendizaje vocacional.
Desde los inicios de
la orientación, la información académica
y profesional ha constituido un aspecto importante de la misma. Tanto es así que en ocasiones se ha llegado a considerar que la «orientación» se
encargaba sólo del asesoramiento profesional.
. Definición
Un proceso de
ayuda al individuo, mediante el cual éste identifica y evalúa sus aptitudes, competencias e intereses con valor profesionalizador; se informa sobre la oferta formativa y
la demanda laboral accesible para él, en la actualidad o
en un futuro próximo y, en
función de ambas variables, toma la decisión sobre el itinerario formativo a
seguir, o en su caso modificar, con el objeto de lo- grar una inserción profesional y social satisfactoria. También compete a
la orientación profesional,
dentro del sistema educativo, formar al alumno
de Formación Profesional sobre los componentes básicos de cualquier comportamiento laboral (seguridad, relaciones laborales, etc.) y
llevar
a cabo el
asesoramiento, seguimiento y evaluación del proceso de
inserción profesional.
Cuadro 47. Intervención del orientador en los procesos de
desarrollo profesional
Las diversas leyes educativas, han planteado la
necesidad de que la Administración garantice la orientación académica, psicopedagógica y profesional del alum- nado, especialmente por
lo que se refiere a las diversas opciones educativas
y a la transición
del sistema educativo
al mundo laboral.
Características de la orientación profesional
Las principales características de la orientación profesional son:
a) Es un proceso de
desarrollo que tiene lugar a lo largo de la vida, con una mayor intensificación en determinadas edades
críticas del individuo. Es aconsejable, por ello, implementar programas comprensivos e
integrados a lo largo de la escolaridad.
b) La intervención tiene un carácter técnico y
profesional. Se requiere que sean especialistas
los que proporcionen asesoramiento faciliten las condiciones, diseñen y
ejecuten planes de actuación que ayuden al alumnado
a clarificar su proyecto de
vida.
f) La orientación profesional debe ser un vínculo entre la actividad educativa y la vida activa.
g) Es un
factor
o dimensión relevante de
la preparación para la vida, ya que de la decisión que tome el sujeto va
a depender su futuro laboral y
personal.
Función de Diagnóstico
Ayudar al sujeto para
un autoconocimiento para poder afrontar la toma de decisiones.
Ayudar al sujeto a concienciarse de
sus propias posibilidades y
cómo
desarrollarlas. Ayudar al
sujeto en el desarrollo de su proyecto de vida.
Colaborar con el tutor en el conocimiento del alumno.
Función de información y
formación
Transmitir a los sujetos el interés y la motivación por infirmarse. Proporcionar información de
estudios, profesiones y
ocupaciones. Proporcionar información sobre las características personales. Desarrollar en el sujeto estrategias
de búsqueda de
información.
Conocer los recursos
que la escuela y la sociedad ponen a disposición del sujeto. Utilizar los medios tecnológicos como elementos de información y
de consulta. Aproximar al sujeto al mundo
del trabajo.
Planificar
los itinerarios de inserción.
Función de ayuda para la toma de decisiones
Ayudar al sujeto a desarrollar estrategias y procedimientos para afrontar
el proceso de toma de decisiones.
Organizar y sistematizar el concepto de sí mismo y del mundo laboral
y así poder planificar
estrategias para conseguir sus objetivos.
Función de consejo
Ayudar al sujeto a planificar sus objetivos vocacionales.
Ayudar a los sujetos inmaduros
a afrontar el proceso de toma de decisiones.
Ayudar a
las personas excepcionales y
a sus familias a elegir aquello que
mejor
se adecúe a su situación.
Ayudar al sujeto a afrontar cualquier problemática vocacional. Prestar especial atención
a los problemas personales y de relación.
Facilitar, de forma especial,
ayuda y asesoramiento
en los momentos de admisión, promoción, cambio de ocupación y
planificación del retiro.
Función de consulta
En relación con el centro:
Contribuir
con el centro a diagnosticar las necesidades para la orientación profesional. Fomentar la
formación de los profesores del centro en aspectos vocacionales.
En relación con los profesores:
Implicar a los profesores en
la acción orientadora.
Facilitarles
información y asesoramiento necesario para realizar orientación profesional. Proporcionarles los recursos necesarios.
En relación con los padres:
Colaborar con los padres en
el conocimiento de sus hijos.
Facilitarles la
información y formación necesarias para
que puedan
ayudar a sus hijos en el
proceso de toma de decisiones.
Ayudarles a fomentar en sus hijos un clima de
confianza y diálogo que les permita
realizarse
personal y vocacionalmente.
En relación con las organizaciones:
Promover el cambio de actitud
y la mejora de las relaciones interpersonales entre los miembros de la organización.
Prevenir los problemas
que surgen
en la tarea diaria. Fomentar la realización personal
y profesional del trabajador.
Mejorar el funcionamiento del sistema
a través de la intervención específica con los diferentes elementos que conforman
la organización. Ayudaralempleadoparaqueasumalaresponsabilidaddesupropiodesarrollodelacarrera. Prestar especial atención a los problemas personales
y de relación del empleado que pueda afectar a su desarrollo personal,
profesional y social.
Función de evaluación e
investigación:
Afrontar la evaluación de la propia acción orientadora a nivel global y
específico. Informarse de
las investigaciones más relevantes y
utilizar sus conclusiones en la práctica
orientadora.
Investigar sobre la propia intervención orientadora
AREA: LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Todas las personas
somos diferentes, diversas. Cada ser humano es un ser único, irrepetible;
por tanto, la diversidad, es una cualidad intrínseca al
mismo.
Como apuntan Jiménez y
Vilà
( 999: 28) «la diversidad es una característica
intrínseca a la naturaleza humana y una posibilidad para la
mejora y
el enriquecimiento de las condiciones
y relaciones sociales
y culturales entre las personas y
entre los grupos sociales». Y aún más,
«aceptar la diversidad como un hecho natural y
necesario, posibilitar el desarrollo y la participación democrática
en el desenvolvimiento social
de todas las personas sean cuales sean sus diferencias,
aprovechar todas las energías, perspectivas y aportaciones del conjunto de los seres humanos desde el respeto de su realidad y
su estilo de vida será la mejor garantía de progreso y desarrollo social.
Ser diverso es un
valor» (Porras, 998: 23-24).
Esta diversidad puede surgir de la interacción entre distintas dimensiones, puede venir determinada, concretamente, por: la social, la
personal y la referida a los aspectos psicológicos relacionados con los procesos
de enseñanza-aprendizaje:
Aspectos sociales: procedencia geográfica y cultural; nivel socio-económico; rol social (tipologías familiares, percepción social
del trabajo de
las familias).
Aspectos personales o físicos: aquellas
diferencias que tienen
que ver con cuestiones relacionadas con la herencia, o aquellas derivadas
de determinadas jerarquizaciones que los
modelos culturales imponen
(color
de la piel, femenino/masculino,
aproximación o aleja-
miento del patrón de belleza...).
Aspectos psicológicos ligados a los procesos de
enseñanza-aprendizaje: conocimientos previos; estilos y
hábitos de aprendizaje; capacidades; formas de establecer comunicación; ritmos de trabajo y atención; motivación; intereses; relaciones afectivas.
Podemos asegurar, pues, que la diversidad tiene múltiples orígenes, perspectivas y valoraciones y la postura que adoptemos ante ella no es tanto una opción técnica-pedagógica como una opción ética. Antes de plantearse las medidas técnicas, es preciso tomar postura ética, social y
política sobre los dilemas que la diversidad origina al contexto educativo (Gimeno Sacristán, 993: 33). En
realidad, en la práctica pedagógica, es
mucho más importante que el docente tenga una actitud favorable hacia la diversidad que el hecho de que posea o conozca una técnica determinada para
atender dicha diversidad. He conocido profesores que, a pesar de
disponer de varias técnicas, no conseguían que en sus aulas hubiera integración, ni inclusión, porque sus actitudes lo impedían. Por ello es
importante formar dichas actitudes (Sales y otros, 200 ) y procurar que la diversidad esté presente
en el curriculum de
los futuros orientadores
(Moliner y
otros, 2003).
Necesariamente, cuando se habla de diversidad, hay que tener en cuenta al alumnado que pre-
senta necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, bien
sea por su historia personal o escolar, bien por discapacidades físicas, psíquicas o
sensoriarles, bien por altas capacidades intelectuales o por trastornos graves de conducta o personalidad.
. Medidas generales
Los niveles de concreción
curricular: El propio carácter abierto y flexible del currículo per-
mite, a través de
los
distintos niveles de concreción previstos, una práctica educativa
adaptada a las características del alumnado de
cada centro, de cada grupo-aula y, en definitiva, adaptada a cada alumno
o alumna concretos, lo que abre la vía general de atención a la
diversidad
del conjunto del alumnado.
El refuerzo educativo: Supone el menor grado de modificación curricular y organizativa
para que un alumno supere una
dificultad de aprendizaje.
Es una acción general, común y
aplicada de forma
habitual en clase.
Permite que si el alumno presenta,
por motivos circunstanciales, un problema puntual,
pue- a recibir el apoyo específico del profesor para superarlo y continuar su
aprendizaje con su ritmo habitual a
través de reforzadores de
las conductas y el uso de estrategias didácticas, metodológicas y
recursos adecuados al momento y situación de enseñanza-aprendizaje
concreta. Es decir, atiende las dificultades del alumno surgidas
en un momento del proceso
educativo y a través de pequeñas modificaciones (secuencia y organización de contenidos, actividades, agrupamientos,…), el alumno puede seguir el proceso ordinario de enseñanza- aprendizaje. Modificaciones que son elaboradas y desarrolladas por el profesor
que imparte la materia
en la que el alumno necesita
el refuerzo y/o profesores especializados. Con esta medida se trata de que no haya que adoptar medidas de mayor importancia como las adaptaciones
curriculares, o la diversificación curricular en los alumnos de
secundaria.
Orientación y tutoría: A través de la tutoría, como parte de la función docente,
se favorece la integración del alumnado en
la vida del centro y se realiza el seguimiento personalizado de su proceso educativo.
Su finalidad es que el estudiante integre conocimientos, actitudes, valores y
normas, lo que
le ayudará a superar los obstáculos que puedan dificultar su aprendizaje y su crecimiento personal y
a tomar decisiones sobre su futuro académico y
profesional.
Permanencia de un año más en el curso. Según indica la ley, esta medida se
debe adoptar para el alumnado que no ha desarrollado suficientemente las capacidades expresadas en los objetivos generales
de la etapa,
referidas al curso correspondiente, y
se considere que no está en condiciones de
adquirir los contenidos básicos del curso siguiente.
Medidas específicas
Adaptaciones curriculares individuales significativas La adaptación curricular individual significativa es
una medida extraordinaria que solamente se aplicará al alumnado con
necesidades
educativas especiales, cuando se concluya que no son suficientes las otras medidas ordinarias de
atención a la diversidad previstas, como las medidas educativas complementarias o
de refuerzo. Consiste en
la introducción de modificaciones importantes en los elementos prescriptivos del curriculum.
Adaptaciones de acceso al currículum. Consisten en la dotación extraordinaria de recursos técnicos o materiales, o en la intervención de algún profesional especializado (audición
y lenguaje, fisioterapeuta, educador de educación especial,
etc.) que permitan
el acceso al aprendizaje de
aquel alumnado que presente
necesidades educativas especiales derivadas
de discapacidad física,
psíquica o sensorial
Todas éstas son las medidas, generales y
específicas, que el sistema pone a disposición de
la atención a la diversidad.
Consideraciones, respecto a las iniciativas desarrolladas en el marco de
la diversidad, son:
Reconocimiento de que se puede aprender con tiempo, ritmos y modos diferentes. Se
di- versifican programas y se emplean métodos alternativos.
Las adaptaciones afectan tanto a los ambientes del centro como a la organización, el currículum y el método pedagógico.
Se planifica individualmente, pero coexiste la enseñanza individual, en grupos y en la clase colectiva.
Se potencia el trabajo colaborativo, con grupos heterogéneos de
alumnos.
Se adiestra al alumnado en habilidades de
comunicación, confianza, liderazgo y
resolución de conflictos.
Hay un seguimiento continuo
de la intervención.
Se proporcionan apoyos en cascada, en función de la diversidad existente y las necesidades de cada estudiante.
Las actuaciones
son el reflejo de
un proceso colaborativo entre docentes, estudiantes, familias y comunidad.
En definitiva, se trata de establecer procesos
sistemáticos y abiertos, que faciliten una intervención efectiva,
en la que todo
el proceso ha
de estar guiado por la reflexión y el trabajo en
equipo
de todos los implicados.
Con la finalidad de
proporcionar una educación de
calidad, creemos que es importante que el docente utilice
las siguientes estrategias de
atención a la diversidad (Sanchiz, 2006):
Tener en cuenta los intereses y motivaciones de los estudiantes, así como sus «puntos fuertes» para adecuar la
enseñanza a aquellos.
Partir de los conocimientos previos del alumnado.
Relacionar los contenidos de
la asignatura con situaciones reales que
conozca cada estudiante
o con conocimientos anteriormente adquiridos, a fin de suscitar aprendizajes significativos.
Proponer distintos tipos de agrupamiento y de dinámica de grupos.
Reforzar positivamente al alumnado, alabando
su esfuerzo, sus logros, sus actitudes positivas, su manera
de proceder…
Establecer un clima de confianza, seguridad,
aceptación, apertura, diálogo,
cooperación.
.
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