Evaluación de los problemas en educación matematica

La evaluacion de optimizacion de la didactica

Batería Piagetana

1      Introducción

El presente trabajo constituye la observación de la aplicación de la Prueba Pagetana, como bien sabemos  Piaget se fundamenta en extensas y acusiosas observaciones del comportamiento de los niños, es un proceso sistemático que nos permite valorar las respuestas otorogadas y encontrar la manera correcta de aplicar la prueba para sacarle

La finalidad de las pruebas piagetanas es dar a conocer el desarrollo de las capacidades cognitivas de los niños y niñas, en diferentes estadios del desarrollo evolutivo de cada uno.

Las pruebas piagetanas, son un recurso que permiten demostrar empíricamente que los conocimientos de los niños(as), no eran innatos o del medio, sino el resultado de una constancia que se da forma paulatina.

2      Desarrollo

2.1     Marco teórico

2.1.1    Evaluación dinámica

v  Vygotsky (1978) fue quizás uno de los autores que más fuertemente puso el acento en el papel de la interacción para explicar la génesis de los procesos cognitivos humanos. Uno de sus más reconocidos postulados en el estudio de la ontogénesis de las funciones mentales superiores ha sido, sin duda, el concepto de zona de desarrollo próximo. Esta idea refleja dos de los aspectos fundamentales del marco conceptual y teórico de este autor. En primer lugar, muestra el énfasis puesto en la explicación genética de los procesos cognitivos. Vygotsky argumentó que el estudio de cualquier función psicológica con pretensiones de ser completo debe basarse en una explicación de sus orígenes y su desarrollo. En segundo lugar, refleja una preocupación por el papel que cumple la interacción social en el desarrollo de todas las funciones psicológicas superiores. Vygotsky argumentó que estas funciones mentales aparecen primero en el plano “interpsicológico” (social) y sólo más tarde en el plano “intrapsicológico” (individual). En este marco, un punto esencial en su teoría es la manera en que la interacción social puede conducir el desempeño cognitivo individual.

v  Investigaciones posteriores basadas en el estudio de las habilidades metacognitivas de los niños (Brown, 1978; Flavell, 1978) permitieron analizar la transición de los niveles interpsicológico (regulación cognitiva externa) hacia los niveles intrapsicológicos (autorregulación cognitiva) en situaciones de resolución de problemas. Por ejemplo, Wertsch (1979) diferenció cuatro niveles en la transición desde la regulación externa hacia la autorregulación cognitiva. Si bien este autor insiste en que estos niveles no proveen una explicación completa de esta transición, afirma que los mismos sí pueden definir varios puntos por los cuales el niño debe transitar en el curso de su desarrollo para conseguir habilidades independientes de resolución de problemas en el contexto de una tarea determinada. En el primer nivel, por lo general, el pequeño fracasa al intentar interpretar al adulto en el marco de la situación de la tarea. Por ejemplo, la definición limitada que el niño tiene de la situación puede hacer que responda al adulto de un modo que relaciona con la tarea. En el segundo nivel, es capaz de responder a preguntas específicas del adulto en conexión con la tarea, pero sus interpretaciones acerca de las demandas de la misma son aún erróneas. Es decir, es consciente de que las demandas del adulto se hallan asociadas a la tarea, pero todavía no ha logrado el nivel de desempeño suficiente que le permita realizar todas las inferencias necesarias para participar plenamente en el juego de regulación externa. En el tercer nivel, el niño es capaz de seguir directivas suficientemente explícitas (ej., ayudas), las cuales le permitirán participar de la tarea. En este nivel, puede verse con claridad que ha tomado a su cargo cierta responsabilidad para regular su propia actividad. En este punto, si bien ha comenzado ya la transición desde la regulación externa hacia la propia regulación, el proceso está aún siendo llevado adelante en el plano interpsicológico de funcionamiento. En el cuarto nivel, la actividad de resolución de problema se desplaza desde el plano interpsicológico hacia el plano intrapsicológico y la transición desde una lógica de regulación externa hacia la autorregulación cognitiva se ha completado. Así, el niño lleva adelante la tarea sin la asistencia estratégica del adulto. En este marco, los primeros tres niveles se hallan ubicados en la zona de desarrollo próximo. En el cuarto nivel, se ha logrado un cambio en el desempeño cognitivo cuyo origen se encuentra en la interacción adulto-niño en donde aquél provee la regulación externa necesaria para que este último lleve adelante la tarea en forma independiente. (Tavernal & Peralta, 2009)

2.1.2    Experiencia de aprendizaje mediado

v  LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO (EAM)

 La EAM, se manifiesta como "un tipo de interacción entre el organismo del sujeto y el mundo que lo rodea. Ciertos estímulos del medio ambiente, son interceptados por un agente, que es un mediador, quien los selecciona, los organiza, los reordena, los agrupa, estructurándolos en función de una meta específica." (Feuerstein, 1991). La EAM, según Feuerstein, puede ser ofrecida a todos los sujetos y a cualquier edad. Lo importante es la utilización de una modalidad apropiada. El puente entre el medio y el sujeto lo construye el Mediador quien posibilita que este sujeto incorpore una amplia gama de estrategias cognitivas y procesos, que derivarán en comportamientos considerados pre-requisitos para un buen funcionamiento cognitivo. El mediador cambia el orden causal de la apariencia de algunos estímulos transformándolos en una sucesión ordenada. Lleva al sujeto a focalizar su atención, no sólo hacia el estímulo seleccionado, sino hacia las relaciones entre éste y otros estímulos y hacia la anticipación de resultados. Esta mediación persigue propósitos específicos, describiendo, agrupando y organizando el mundo para el mediado. Así, el desarrollo cognitivo del sujeto, no es solamente el resultado de su proceso de maduración del organismo, ni de su interacción independiente, autónoma, con el mundo de los objetos, sino que es el resultado de la combinación de los dos tipos de experiencias ya antes citadas, la exposición directa a los estímulos del medio y la experiencia de aprendizaje mediado, por la que se transmite la cultura.

MODELO TEORICO DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO

 H ---> El Mediador Humano se interpone entre el Estímulo y el Organismo, selecciona, reordena, organiza, transforma, ofrece estímulos, orienta hacia comportamientos cognitivos mas óptimos y eficaces. S ---> Estímulos directos que penetran al azar, pueden o no relacionarse con el individuo, hay muchos también que no le llegan. S ---> Estímulos mediados, en que el mediador asegura la creación de condiciones óptimas de interacción, crea modos de percibir, de comparar con otros estímulos, llevando a que el sujeto adquiera comportamientos apropiados, formas de aprendizaje mas efectivos, estrategias cognitivas, y hábitos de trabajo sistemáticos y organizados. O ---> Organismo del sujeto el cual percibe, elabora y responde a los estímulos que han penetrado tanto al azar en forma directa, como los que han sido mediados. R ---> Respuestas emitidas por el sujeto frente a los estímulos diversos que penetraron al organismo. El mediador, enriquece la interacción entre el sujeto y el medio ambiente, proporcionándole estimulaciones y experiencias que no pertenecen a su mundo inmediato. La EAM representa un conjunto de interacciones marcadas por una serie de necesidades culturales entre el sujeto y su medio, creando en éste, ciertos procesos que no afectan únicamente a los estímulos que han sido mediados, sino también, muy significativamente, la capacidad del individuo para aprovechar el estímulo que entró directamente al organismo.

CRITERIOS DE MEDIACION

 Es importante en la EAM, que las interacciones que lleven a aprendizajes cualitativamente significativos, respondan a ciertos criterios con los cuales el Mediador deberá actuar. Se plantean 12 criterios o formas de interactuar que el mediador debe contemplar e integrar en su comunicación con el mediado. Estos son: Intencionalidad y Reciprocidad, Mediación del Significado, Trascendencia, Mediación del Sentimiento de Competencia, Regulación y Control del Comportamiento, Mediación del Acto de Compartir, Mediación de la Individualización y diferenciación psicológica, Mediación de la búsqueda, planificación y logro de los objetivos, Mediación de la búsqueda de novedad y complejidad, Mediación del Ser Humano como modificable, Mediación del Optimismo, Mediación del Sentido de Pertenencia Cultural. De éstos, los tres primeros criterios son indispensables para que exista una real interacción de EAM, ya que se les considera responsables de la modificabilidad estructural del Ser Humano y son de carácter universal y por eso se explicarán en forma más exhaustiva. 1. Intencionalidad y Reciprocidad: El Mediador se plantea una "interacción intencionada", hay metas previas que orientan la selección y organización de la información y del material necesario, para alcanzar los objetivos prefijados. La EAM implica una conciencia colectiva cultural y el Mediador es el representante de la cultura, llevando a que el sujeto no sólo reciba estímulos, sino se involucre y asuma un desafío compartido en un proceso mutuo, que lleve al conocimiento, desarrollo y enriquecimiento de ambos. 2. Mediación del Significado: Tiene que ver con la necesidad de despertar en el sujeto, el interés por la tarea en sí y que conozca la importancia y la finalidad que ésta tiene para su aprendizaje. Para esto, el mediador debe desarrollar y fortalecer un lazo afectivo poderoso con el mediado, a modo de posibilitar la aceptación y la apertura del sujeto a la recepción y elaboración del estímulo, de modo que penetre su sistema de significados. 3. Mediación de Trascendencia: Se refiere a que la mediación debe extenderse mas allá de la necesidad inmediata que la originó, debe llevar a relacionar una serie de actividades del pasado con el futuro, logrando alcanzar un nivel de generalización. de la información. Todos las criterios de mediación enunciados (12) permitirán llevar al sujeto a "aprender a aprender" entendido ésto como aprender a adaptarse al mañana y a desarrollar su capacidad de pensar en forma mas eficaz y efectiva. Feuerstein dice: " La mayor parte de los rasgos que consideramos constitutivos de la mente humana no están presentes a menos que los pongamos ahí, a través de un contacto comunicativo con otras personas." (Muñoz, 1999).

2.1.3    Relación de ideas

v  En suma, podría afirmarse que la teoría del desarrollo cognitivo de Vygotsky descansa fundamentalmente sobre el concepto clave de internalización (Brown y Ferrara, 1988). Para este autor, todos los procesos psicológicos superiores son originalmente procesos sociales compartidos entre personas, en particular entre niños y adultos. Las primeras experiencias activas de resolución de problemas en el niño comienzan en presencia de otros. Por ello, poco a poco podrá ejecutarlas con independencia. Así, el proceso de internalización se sucede de modo gradual. Al principio, es un adulto o un compañero más capaz el que controla y guía la actividad del niño. Sólo más tarde el adulto y éste comenzarán a compartir las funciones cognitivas requeridas para la resolución de problemas. De manera paulatina, el adulto irá cediendo control al niño: éste comenzará a tomar la iniciativa, mientras aquél sólo guiará y corregirá cuando falle. Este progreso del desarrollo mental implica pasar de un proceso de regulación desplegado por otro, hacia un proceso de autorregulación cognitiva. Una de las implicancias directas de la teoría vygotskyana de la zona de desarrollo próximo y los aportes de sus seguidores ha sido el diseño de evaluaciones diagnósticas que permitan estimar el potencial de aprendizaje de los infantes. En este marco, el “desarrollo potencial” es evaluado mediante dos operaciones importantes: una se refiere al plano interpsicológico del evaluado en donde se efectúa la instrucción recibida (a cargo del evaluador); la otra, a los cambios individuales producidos en las operaciones cognitivas y en el comportamiento observable, en el nivel intrapsicológico del evaluado (Fernández-Ballesteros y Calero, 2000). En este sentido, la evaluación dinámica compara el nivel de ejecución independiente de un niño (antes de la instrucción) con el obtenido con el apoyo del examinador. Así, esta medida permite evaluar la transición desde la regulación externa hacia la autorregulación en función de la instrucción. Ello permite establecer una distancia que indica el potencial de aprendizaje del pequeño, de lo cual resulta una medida dinámica que permitirá analizar su potencial de cambio.

2.2     Análisis de caso

2.2.1    Datos del evaluado:

Ø  Nombre: Vicente

Ø  Edad: 5 años y 4meses

Ø  Fecha: 09dic2010

Ø  Escolaridad: 1 a pre básica

Ø  Curso actual: Kínder

Ø  Colegio: Escuelas san José

Ø  Nombre de la madre: Roció

Ø  Fecha de aplicación: 08/04/2016

Ø  Motivo de la consulta: se requiere evaluación diagnostica con batería Piagetana, para determinar niveles de razonamiento lógico matemático del evaluado.

2.3     Análisis descriptivo

Prueba	Nivel	Observaciones
Prueba de clasificación múltiple.	Estadio intermedio.	Se observa que Vicente no el evaluado se centra en dar un lugar a los objetos, los ordena por forma y tamaño, disposición en la mesa, identifica con dificultad las figuras geométrica asociándolas con objetos cotidianos conocidos para él, por ejemplo: circulo-botón
Prueba uso de cuantificadores.	Estadio intermedio.	Dificultad para identificar nombre de la figuras geométricas, vacila al responder las preguntas, la evaluadora se adapta a los nombre que les da a las figuras, cede ante la contra sugestión. se observa en el niño un manejo adecuado de los cuantificadores en dos preguntas (cualquiera sea) pero con vacilaciones. Cede ante la contrasugestion.
Prueba de  conservación de la cantidad continua: Liquido.	Conducta Intermedia.	Vicente mantiene su juicio de no conservación de cantidad, en el transcurso de cambuo de recipiente, juzga sucesivamente demostrando que la conservación no se justifica con argumento lógico, sin ceder ante la contra sugestión, se alternan los juicios de conservación y no-conservacion en los diversos transvases.
Prueba de  conservación de la cantidad continua: Masa.	Intermedio.	Conservación de cantidad se ve dificultada, ya que se centra solo en el aspecto de volumen, las explicaciones son poco explicitas. los juicios de conservación y no conservación se akternan en situaciones de transformación,
Prueba de seriación de palitos.	Conducta Intermedia.	en esta área no se observa la utilización de un método sistematico, ya que no logra guiarse por el tamaño de los palitos para formar la escalera, no logra cumplir con el objetivo del ítem. logra construir una escalera pero la ordena según disposición en el espacio, utiliza todos los elementos El niño logra la seriación correcta después de una serie de tentativas. Sin embargo no logra seriar sistemáticamente los elementos en la situación.
Prueba de las tres perlas.	Nivel 1	Vicente no logra anticipar correctamente todas las secuencias y orden de las salidas de las perlas, obteniendo desaciertos en reiteradas veces, sin poder explicar lo que sucede dentro del tubo. el evaluado imagina pero se distrae en ocasiones lo que perjudica su memoria a corto plazo para ejecutar la ruta que siguen las perlas
Prueba de cuantificación de la inclusión de clase.	Alternancia de respuestas de inclusión y de no inclusión.	dudas en sus respuestas, sus respuestas no se ciñen específicamente a las preguntas, no cede ante la contra sugestión
Prueba de inclusión de clase.	Estadio intermedio.	se observa , que en cuanto a agrupación de elementos, que el uso y selección de categorías esta en desarrollo, no presenta complicaciones para agruparlos, pero si para justificar sus respuestas.
Prueba de conservación de la equivalencia de pequeños conjuntos. coerrespondencia termino a termino	Conducta intermedia.	utiliza con dificultad el concepto de conservación de numero, sin comprender que sigue habiendo la misma cantidad independiente de la longitud de estas.

Vicente se muestra interesado a coemnzar la activdda, generándose un ambiente grato, para el desarrollo de estaRespesto a ñlas habilidades que maneja el alumno evaluado se encuentran las:  , a causa de su edad y los conocimientos y la escolaridad que el alumno posee tiene disfultades a la hora de expresar los conocimientos que maneja, y las respuestas son cortas porque y por queno, debido a la falta de experiencia, dentro de un aula común…. Bla bla bla

3       Alternativa de Experiencia de Aprendizaje Mediado

3.1     Pruebas Piagetana para la edad escolar y preescolar

Ø  Prueba de clasificación múltiple.

Objetivo: determinar el nivel del niño para agrupar objetos de acuerdo a un atributo (o atributos) en común. Supone la comprensión de las relaciones entre grupo de objetos e intra grupo.

Situación N°1	Situación N°2
Activación de conocimientos previos: te entregare unas fichas, ·         ¿sabes qué son? ·         ¿Cuáles son sus nombres?	Si yo ordeno por color, ·         ¿Qué otro criterio puedo usar para ordenarlo? ·         ¿crees que puedes ordenarlo de otra manera?, yo sé que puede (refuerzo positivo). Segun skinner….

Ø  Prueba uso de cuantificadores.

Objetivo: apreciar el manejo, por parte del niño de los cuantificadores “todos” y “algunos”.

Situación N°1

Yo voy a ordenar estas fichas frente a ti: puedes dirme cuales son las azules cuales son las rojas cuales son los cuadrados cuales son circulos ahora te hare unas preguntas… las de la pauta me lo puedes repetir que forma tienen los cuadrados que forma tiene los círculos

Ø  Prueba de  conservación de la cantidad continua:

-          Liquido.

Objetivo: determinar el nivel de desarrollo de la noción de Conservación de la cantidad continua.

Situación N°1	Situación N°2	Situación N°3	Situación N°4

-          Masa.

Objetivo: determinar el nivel de desarrollo de la noción de Conservación de la cantidad continua.

Ø  Prueba de seriación de palitos.

Objetivo: determinar el nivel de desarrollo de la noción Seriación.

Ø  Prueba de las tres perlas.

Objetivo: determinar en el niño el nivel de representación de la trayectoria de tres perlas que siguen un movimiento de rotación de 180° 360°.

Ø  Prueba de cuantificación de la inclusión de clase.

Objetivo: explorar el razonamiento lógico que desarrolla el niño frente a un problema de cuantificación de la inclusión de clase.

Ø  Prueba de inclusión de clase.

Objetivo: determinar la capacidad del niño de incluir clases parciales en una clase total. (Condemarin, 2007)

Ø  Prueba de conservación de la equivalencia de pequeños conjuntos.

Objetivo: determinar el nivel de desarrollo de la noción de la conservación de la equivalencia de pequeños conjuntos.