DESAFIOS
A LA FORMACION DOCENTE: INCLUSION EDUCATIVA*
Resumen
El
presente artículo busca cuestionar la inclusión educativa, entendida como un
proceso que intenta abordar situaciones y espacios de exclusión en el sistema
educativo y los desafíos que éste plantea a la formación de profesores.
Primero, se analiza el concepto de inclusión desde una perspectiva
contemporánea; segundo, se discuten los riesgos que tiene el entenderla desde
el campo de la educación especial; tercero, se plantean algunas limitaciones a
la inclusión educativa existentes en la formación docente, y cuarto, se
describen tres posibilidades a considerar para la formación de un nuevo
profesional que utilice la inclusión educativa como una forma de responder,
abordar y celebrar la diversidad en nuestro sistema educativo.
Palabras
clave: inclusión educativa,
formación inicial docente, exclusión, educación especial, identidades, aprendizaje.
Abstract
This article aims to analyze educational inclusion as
an educational device that breaks with exclusionary practices and spaces in the
educational system and the challenges that offer to pre-service teacher's
formation. First, the concept of inclusion from a contemporary perspective is
examined, second, the risks of understanding it from the special education
field are discussed, third, current restrictions to inclusion development in
teacher's formation programs are shown and fourth, three proposals for a new
teacher that utilizes inclusion as a road to respond, accept, and celebrate
diversity in our educational system are described.
Key words: educational inclusion, teachers' initial formation, exclusion, special
education, identities, learning.
INCLUSION
EDUCATIVA: AMPLIANDO O RESTRINGIENDO MIRADAS
El
concepto de inclusión ha adquirido un énfasis especial durante los últimos años
en el contexto educativo latinoamericano y particularmente el chileno,
visibilizándose en ámbitos como políticas públicas y acciones gubernamentales.
Esta representación del concepto de inclusión regula no solo las prácticas
educacionales (enseñanza, metodología, currículum, entre otras) sino las ideas
sobre situaciones de exclusión, diversidad y de manera significativa, sobre la construcción
de identidades. Este último aspecto hace referencia a la construcción de
sujetos/estudiantes de pedagogía desde discursos de inclusión que circulan y se
reproducen en el ámbito educacional. En este sentido, el significado de
inclusión tiene implicancias en el estudiante que se construye (Hall, 1997).
Históricamente
la inclusión educativa como concepto y práctica en contextos escolares comienza
a principios de los 80 en los Estados Unidos y en Europa, como una iniciativa
focalizada hacia los estudiantes con discapacidad (Fuchs y Fuchs, 1994; Lipsky
y Gartner, 1996). Sin embargo, durante las últimas décadas, ese foco ha
cambiado y se plantea como un nuevo desafío: hacer las prácticas inclusivas en
educación accesibles a todas las personas. Lo anterior implicaría un
cuestionamiento de los supuestos normativos existentes sobre el aprendizaje y
la enseñanza de manera de responder a la diversidad de los sujetos implicados
en el contexto educativo en cuanto a raza, etnicidad, lenguaje, género, nacionalidad,
entre otras diferencias que van más allá de la habilidad para aprender. Este
último planteamiento refuerza la idea de que la inclusión educativa se
constituye en una forma de responder y abordar la diversidad en contextos
educacionales. Se amplía así la representación de quiénes son los sujetos
interpelados en y por esta nueva significación, abriendo espacio a nuevas
subjetividades y a las intersecciones de sus marcadores (ej., discapacidad,
etnia, género, entre otras). El concepto de subjetividades es utilizado para
complejizar la construcción de sujeto desde una perspectiva más contemporánea
donde se hace referencia a la idea de construcción dinámica. Así, los sujetos
tienen la posibilidad de habitar infinitas formas de ser sujeto y resistir a
dispositivos normalizadores que lo limitan desde identidades movibles y
transitorias (Rose, 1999).
La
migración del concepto de inclusión desde la educación especial a espacios
relacionados con la educación general (o regular) ha producido avances en la
comprensión del fenómeno educativo contemporáneo al abordar la variabilidad que
existe en el aprendizaje de los estudiantes. En Chile, por ejemplo, las salas
de clase de escuelas regulares han incrementado la cantidad de estudiantes con
discapacidad y estudiantes extranjeros desafiando las metodologías
tradicionales de enseñanza destinadas a un estudiante que no tiene discapacidad
y que ha nacido en este país. Sin embargo, el concepto de inclusión también es
representado como un equivalente al de asimilación debido a que sus orígenes
están epistemológicamente ligados a una tradición positivista, propia de la
educación especial tradicional. Slee (2001) refuerza esta idea al argumentar la
existencia de representaciones limitadas sobre la educación inclusiva, entre las
que se cuentan una constricción a un marco tradicional de la educación especial
sustentada en una visión médica de la diferencia y una desconexión de las
políticas de inclusión educativa del contexto general de políticas
educacionales.
Desde
otra perspectiva, organismos internacionales como la UNESCO (2005) han
explicitado la idea de que la inclusión educativa debiera sustentarse en los
derechos humanos, donde el acceso y participación a una educación de calidad es
un imperativo. En este sentido, todos los seres humanos, independiente de su
etnia, género, forma de aprender, etc., deberían gozar y ejercer el derecho a
la educación.
El
movimiento inclusivo en educación, cualquiera sea su comprensión, ha movilizado
la construcción de una serie de políticas a nivel de organismos internacionales
que han sido traducidas en acciones educacionales referidas fundamentalmente a
permitir que todos los niños tengan acceso al sistema educacional regular.
Ejemplos de esto en Chile son la construcción de una política de educación
especial, el desarrollo de un programa intercultural y la construcción de
proyectos de asistencia técnica a escuelas que evidencian bajos logros en
mediciones de aprendizaje y altas tasas de repitencia y deserción escolar,
entre otros (MINEDUC, 2005, 2007). Así, estas políticas han posibilitado la
creación de programas compensatorios en la escuela para que aquellos niños que
habían sido excluidos y marginados del sistema pudiesen participar de él. Sin
embargo, la inclusión educativa a pesar de que se ha convertido en un concepto
de uso bastante amplio en el contexto educativo, trae consigo diversos
discursos no siempre convergentes en cuanto a su significado y comprensión. Al
respecto, Graham (2006: 4) argumenta que el término inclusión:
...sugiere
un 'traer dentro'; un término que presupone un todo en el que algo o alguien
puede ser incorporado...Sería razonable argumentar que hay un centro implícito
al término inclusión, para el que se privilegian nociones discursivas de lo
preexistente por medio de incluir al otro en un espacio prefabricado,
naturalizado.
Desde
esta perspectiva, se esperaría que el término implícitamente denotara un
espacio que está conformado por aquellos sujetos que sí han podido ser parte de
un sistema escolar regular o normal. Aquellos niños que aprenden como el
promedio y que tradicionalmente han formado parte de lo que se denomina
escuela. Así, el concepto de inclusión
hace referencia a la construcción de un 'Otro' (alumno que sale de los
límites de la norma), a uno que no ha tenido el privilegio o, en palabras
actuales, el derecho de estar en esos espacios educativos. Se busca, por tanto,
aproximar a esos Otros a estos espacios regulares construidos social y
culturalmente como centros. El desarrollo de espacios particulares como aulas
de recursos, adaptaciones al currículum, entre otros, buscan acercar a estos
alumnos al desempeño promedio de los alumnos que habitan este centro. Se inicia
un círculo a través de procedimientos de diagnóstico donde se pretende
visualizar y destacar la distancia que tiene este sujeto de inclusión con
respecto al alumno definido como promedio. Mutua y Smith (2006: 126) refuerzan
esta premisa al plantear que una gran mayoría de educadores en ejercicio y en
formación "...siguen el proceso de diagnóstico y tratamiento del modelo
médico, creyendo que asignando una categoría a los estudiantes es el primer
paso necesario para proporcionar servicios apropiados a esos estudiantes".
En el caso de Chile, este promedio al que se aspira corresponde a un estudiante
con un buen rendimiento académico acorde a los estándares educacionales
chilenos (currículum escolar), nivel socioeconómico medio-alto, y nacido dentro
de los límites geográficos que determinan el país. En relación a esta idea
restringida de inclusión, Graham y Slee (2005: 6) plantean que:
Nociones
limitadas y modelos de inclusión, como aquellos realizados a través de
mecanismos que aseguran la objetivación de la diferencia individual, no sólo
resultan en una más compleja e insidiosa exclusión pero posiblemente funcionan
en refinar la escuela como un campo de aplicación para el poder disciplinario.
Profundizando
en la idea de Graham y Slee, la objetivación de la diferencia permite abordar
la inclusión desde los alumnos que eran sujetos de prácticas de exclusión y
oscurece el centro, dejándolo libre de cuestionamiento. Así el concepto de
estudiante promedio continúa fuera de análisis y se constituye en un punto de
partida y una meta a alcanzar a través de las prácticas educacionales,
configurándose en un artefacto de poder que restringe las prácticas inclusivas
más contemporáneas.
Una
forma de comprender la inclusión es en relación a sus antecesores en los
sistemas educativos latinoamericanos, entre los que se cuenta Chile.
Específicamente, la inclusión educativa tiende a relacionarse discursivamente
con el concepto de educación especial y por tanto, de integración escolar. Esta
última es definida como un conjunto de herramientas educacionales que responden
a la educación de estudiantes con necesidades educativas especiales derivadas
de discapacidad o con trastornos específicos del lenguaje en un contexto de
educación regular. Las herramientas se centran principalmente en apoyos
pedagógicos por parte de especialistas (fonoaudiólogos, terapeutas
ocupacionales, profesores diferenciales, entre otros) (MINEDUC, 2005).
Esta
comprensión de la inclusión ha permitido la evolución de algunas temáticas
educacionales y en especial de aquellas relacionadas con la discapacidad. Sin
embargo, al relacionarse con este espacio de conocimiento (discapacidad), ha
traído ciertas problemáticas producto de la tradición positivista que presenta
la educación especial en términos históricos, arrastrando así discursos que
entorpecen su (re)configuración (Baker, 2002).
Existen
evidencias suficientes para pensar que la presencia de un modelo tradicional de
educación especial que sustente las prácticas inclusivas no permite avanzar en
un concepto de inclusión más contemporáneo, produciendo así un maquillaje en la
escuela donde las prácticas de exclusión se han trasladado a su interior (Slee,
2001). Un ejemplo de lo anterior se observa en la Política Nacional de
Educación Especial Chilena (MINEDUC, 2005) cuyo objetivo es compensar la
exclusión que tenían algunos estudiantes del sistema de educación regular por
presentar una discapacidad. Es así como la traducción de este artefacto social
denominado política de educación especial ha permitido que aquellos estudiantes
que aprenden de manera distinta a la mayoría puedan participar del sistema educativo
común, teniendo acceso a una educación regular. Sin embargo, ha legitimado
nuevas prácticas de exclusión al interior de la escuela. Específicamente,
aparece la imperiosa necesidad de establecer categorías diagnósticas precisas
para aquellos estudiantes, antes segregados de las escuelas regulares, con el
propósito de fijar subvenciones económicas especiales y distintas al resto de
los estudiantes. Con esta asignación categórica de quién es ese sujeto especial
se inicia un círculo regulatorio que más que abrir espacios de participación,
los restringe. Dependiendo de cuanto se aleje el desempeño académico de este
sujeto especial con respecto al currículum regular chileno, será el tiempo que
podrá compartir con sus compañeros en el aula regular (MINEDUC, 2005). En el
caso de que esta distancia sea significativa (mejor aún si es con carácter
estadístico), deberá habitar en un nuevo espacio, denominado aula de recursos.
De esta forma, en el sistema educacional chileno actual se configuran cuatro
opciones de participación para los sujetos con discapacidad, entre las que se
cuentan: a) Asistencia a todas las actividades del curso común y atención
complementaria de profesionales especialistas en el aula de recursos, b)
asistencia a todas las actividades del curso común, excepto en aquellas áreas
en las que requiera de mayor apoyo, las que deberán ser realizadas en el aula
de recursos, c) asistencia en la misma proporción de tiempo al aula de recursos
y al aula común y d) asistencia a todas las actividades en el aula de recursos
y participación con los alumnos del establecimiento común, en recreos, actos o
ceremonias oficiales del establecimiento o de la localidad, y actividades
extraescolares en general.
En
relación a estas opciones de participación que tendría el sujeto a incluir,
Erevelles (2006) describe el concepto de prótesis desarrollado por estos
estudiantes como mecanismo que les permite acercarse al rendimiento y conducta
normal esperada en la escuela y por tanto, a los espacios del currículum que
tienen los demás estudiantes. Ella argumenta en relación a la construcción de
este nuevo artefacto educativo lo siguiente:
...en
la mayoría de los contextos educacionales, los estudiantes identificados como
diferentes de la norma por su raza, clase, género, etnia y/o orientación sexual
son validados si y solo si pueden demostrar prácticas de prótesis que les
posibilitan pasar como no verdaderamente diferentes de la norma por medio de
ocultar su dis/capacidad. Como resultado, la discapacidad se vuelve en un
puente discursivo que simultáneamente explica y expone la construcción social
de la diferencia en educación junto con los ejes de raza, clase, género, etnia
y/o orientación sexual (Everelles, 2006: 368).
Lo
anterior también se puede visualizar en el ámbito de las políticas
interculturales. A modo de ejemplo, en Chile se instaura un sistema de
educación intercultural bilingüe con el propósito de permitir a estudiantes
indígenas (Mapuche, Aymara, Rapa Nui y Quechua) desenvolverse adecuadamente
tanto en su cultura de origen como en la sociedad global. Específicamente,
durante el 2006 se aprueba el diseño del subsector de Lengua Indígena que busca
garantizar la enseñanza de las lenguas indígenas en aquellas unidades
educativas con presencia mayoritaria de niñas y niños de ascendencia indígena
(MINEDUC, 2007). Se refuerza así en Chile, al igual que en otras comunidades
latinoamericanas, la necesidad de desarrollar las lenguas indígenas y aumentar
el grado de participación de las comunidades locales en los programas educativos.
Sin embargo, a diferencia de otros países, la mayoría de los grupos indígenas
en Chile no hablan su lengua nativa. Un estudio realizado por Irarrázabal y
Morandé (2007) muestra que cerca del 80% de sujetos que se definen como
mapuches no habla su propia lengua (Mapudungún) y mayoritariamente se
encuentran en los estratos socioeconómicos bajos. Lo anterior muestra cómo se
desarrollan políticas educativas para grupos específicos que históricamente
habían sido excluidos del sistema educacional regular, como por ejemplo
discapacidad y etnia. Retomando el concepto de prótesis de Erevelles (2006), se
puede visualizar en el área de la interculturalidad que aquellos niños que
aprendan su lengua nativa, sin importar si es significativo para ellos, su
familia o su comunidad, serán exitosos a nivel académico. Por lo tanto, el
aprendizaje de una nueva lengua permitiría a los estudiantes acercarse a un
concepto de indígena esperado social y educacionalmente.
Lo
anteriormente expuesto muestra algunos ejemplos de cómo discursivamente se ha
ampliado el concepto de inclusión a gran parte del sistema educativo,
incrementando así la construcción de políticas educativas focalizadas hacia
estudiantes con alguna discapacidad o que provienen de grupos culturales
distintos al mayoritario y que tradicionalmente habían sido excluidos del
sistema educacional regular. Además, esta ampliación tiene una base epistémica
circunscrita marcadamente a un modelo médico de considerar la diferencia, lo
que sin duda trae conflictos a los sistemas educacionales y a los sujetos que
participan en ellos.
Hasta
aquí, se ha analizado el tema de la inclusión desde la mirada de los
estudiantes. Sin embargo, los sujetos 'a incluir' no sólo son los que reciben
beneficios (acceso a una escuela regular) y limitaciones (acceso a nuevos
espacios de marginación) de las prácticas inclusivas, sino también aquellos
sujetos que deben facilitar este proceso: las profesoras y los profesores del
sistema educativo. Es en este contexto que las nuevas prácticas inclusivas no
sólo se (re)producen en el contexto escolar sino en un ámbito educativo mayor:
los centros de formación de profesores, planteando así un desafío a estas
instituciones y a los nuevos profesores en formación.
FORMACION
DE PROFESORES: RIESGOS Y POSIBILIDADES
Los
centros de educación superior también se han visto afectados por las
variaciones y múltiples significados que ha tenido el concepto de inclusión
educativa. La construcción de políticas compensatorias en educación ha
presionado fuertemente la formación de profesionales que sean capaces de
reconocer y valorar la diversidad, de modo de promover comunidades educativas
inclusivas.
Las
teorías contemporáneas del aprendizaje plantean que los profesores y las
profesoras deben ser personas capaces de enseñar en contextos diversos de
aprendizaje (Ainscow, 2001; Beyer, 2001; Riehl, 2000). Lo anterior es altamente
relevante dado que datos provenientes de estudios chilenos muestran la
variabilidad del alumnado destacando que el número de estudiantes con
necesidades educativas especiales, con ascendencia indígena y con nacionalidad
distinta a la chilena ha ido en aumento (MINEDUC, 2007). Sin embargo, gran
parte del currículum de educación superior incluye herramientas específicas a
nivel de metodologías y didácticas que se centran en el aprendizaje de un
escolar promedio (Infante y Matus, 2009). Como resultado, la escuela se
proyecta como un espacio homogéneo en cuanto a acciones y sujetos, alejándose significativamente
de las realidades de nuestro sistema educacional y con un énfasis implícito en
ese centro normativo. Este profesor o profesora en formación va construyendo su
identidad profesional en base a capacidades dirigidas a una supuesta normalidad
que distan de la escuela a la que se verá enfrentado o enfrentada, produciendo
una serie de problemáticas que no es capaz de solucionar una vez que se
encuentra en ejercicio (Tenorio, 2007). Del mismo modo, las competencias que
definen a un profesor o profesora de aula, delimitadas en su currículum de
pregrado, no necesariamente son aquellas que el mismo estudiante en formación
ha elaborado a través de sus experiencias en los establecimientos educacionales
(Infante, Ortega, Rodríguez, Fonseca, Matus y Ramírez, 2008).
El
planteamiento anterior no sólo se evidencia dentro de los programas de
formación de docentes de educación general básica y de párvulos, sino que se
observa una situación similar en la formación de especialistas que trabajan en
el ámbito de la educación (ej., fonoaudiólogos, profesores diferenciales,
psicólogos). Los especialistas reciben en su formación una serie de
herramientas particulares que les permite apoyar el aprendizaje de grupos
minoritarios como alumnos con discapacidad. Paralelamente, en el sistema
educacional se observa que producto de políticas educativas con carácter de
inclusivas, este especialista debe desplazarse desde la escuela especial a una
escuela regular donde imperativamente tiene que relacionarse con el resto de
los actores educativos, entre ellos los alumnos y alumnas con resultados
educativos dentro de la norma y los profesores y las profesoras de aula
regular, situación para la que no se encuentra capacitado (Infante, Ortega,
Rodríguez, Fonseca, Matus y Ramírez, 2008 y Tenorio, 2007).
En
los últimos años las políticas educativas chilenas han hecho demandas concretas
a los centros de formación docente. Así, se han introducido temas relacionados
con conceptos como necesidades educativas especiales (nee), diversidad, interculturalidad,
integración e inclusión, entre otros, a las mallas curriculares de los
programas de formación de profesores para la educación básica y parvularia y
temas de evaluación y currículum a las mallas curriculares de carreras de
especialidad. El objetivo principal es el de proporcionar a los futuros
profesores las herramientas para trabajar con adaptaciones al currículum común
de la educación escolar chilena. Este aspecto es determinante ya que otorga una
intencionalidad clara al contenido que debe estar presente en la formación de
profesores. Contenido entendido como conocimiento de los planes y programas que
establece la educación chilena y de ciertas modificaciones que deben realizar a
estos instrumentos (denominadas adaptaciones curriculares). En este sentido, el
currículum universitario se debe centrar en la adquisición de competencias que
permitan hacer adaptaciones a sus prácticas pedagógicas y al currículum
general. Sin embargo, estas modificaciones realizadas en la educación superior
no han sido acompañadas de cambios profundos en el concepto de inclusión que
permitan transformar las prácticas educativas de modo de no reproducir acciones
de exclusión y segregación en aquellos que históricamente han sido marginados
de un sistema de educación regular.
Si la
agenda educativa nacional de cualquier país pretende favorecer el desarrollo de
una educación inclusiva, la formación de profesionales de la educación es uno
de los componentes primordiales. En este sentido, experiencias internacionales
(Ainscow, 2005; Slee, 2001) y estudios nacionales (Infante y Matus, 2009;
Infante, Ortega, Rodríguez, Fonseca, Matus y Ramírez, 2008 y Tenorio, 2007)
permiten visualizar la necesidad de abordar algunos aspectos en esta formación.
El
primero consiste en la necesidad de abrir espacios de discusión teórica con una
mirada crítica a los cursos de formación docente. Al respecto Slee (2001)
cuando hace referencia a las prácticas inclusivas destaca la necesidad de que
los futuros docentes y los formadores de estos tengan la posibilidad de
comprender sus propias nociones de inclusión para construir espacios de
posibilidades distintos que no refuercen las debilidades tradicionalmente
visibilizadas de los grupos minoritarios en la escuela. De este modo, un primer
paso en la transformación de la formación consistiría en abrir espacios en el
currículum universitario de carreras relacionadas con la pedagogía que permitan
reflexionar sobre cuál es la construcción de diversidad e inclusión que cada
sujeto elabora, con anterioridad al desarrollo de técnicas y herramientas
pragmáticas de trabajo (metodologías de enseñanza, evaluación, etc.). Por
ejemplo, si consideramos que el diagnóstico y la categorización son la actual
puerta de entrada para algunas minorías (ej., étnicas, con discapacidad, entre
otras) a la mayoría de las escuelas regulares, este sujeto en formación
requeriría desarrollar un sentido crítico de los mensajes implícitos con los
que estas categorías son inscritas y una conciencia sobre cómo funcionan en la
construcción de regímenes de verdad (sobre, por ejemplo, las habilidades de los
estudiantes). Ainscow (2005) refuerza esta idea al explicitar que uno de los
aspectos importantes a cuidar en una escuela que busca como premisa la
inclusión son los supuestos de déficit que existen en los docentes. Esto debido
a que estos supuestos pueden afectar las percepciones que tienen los docentes
sobre los estudiantes. Al respecto, Hall (1997: 3) destaca que "... son
los participantes en una cultura los que le dan significado a las personas,
objetos y eventos...Es por nuestro propio uso de las cosas y por lo que
decimos, pensamos y sentimos sobre ellos -como los representamos- que les damos
un significado". Claramente, la selección de metodologías y estrategias de
enseñanza se construyen a partir de la comprensión y significación que tienen
los docentes sobre el aprendizaje y los aprendices (Rice, 2006; Tenorio, 2007).
El
segundo aspecto se relaciona con la necesidad de complejizar la definición de
inclusión, considerando los aportes de distintas disciplinas. Específicamente,
implicaría un desarrollo reflexivo sobre el área multidisciplinaria de la
educación inclusiva. Como se puede observar al inicio de este artículo, existen
distintas formas de entender la inclusión y al no evidenciarse una convergencia
en aspectos básicos que sustentarían este constructo, se tiende a utilizar un
discurso derivado de una tradición médica y, por tanto, muy acotado y referido
a la educación especial. Sin embargo, una concepción contemporánea de la educación
inclusiva hace referencia a todos los estudiantes y no sólo a aquellos que se
les asigna la etiqueta de necesidades educativas especiales y discapacidad
(Ainscow, 2005; Tregaskis, 2006). Por lo tanto, los futuros docentes
necesitarían dejar atrás una visión de la diferencia con una orientación de
déficit. El primer paso es trabajar la posibilidad de ver la inclusión como una
totalidad, más que un área segregada a una especialidad (educación especial o
interculturalidad). Siguiendo esta premisa, Ferri (2006) destaca la necesidad
de animar a los estudiantes a que analicen cómo la clase social o la raza, por
ejemplo, influye en cómo se vive la experiencia de una discapacidad. Más
específicamente, este autor argumenta la importancia de que tanto los cursos de
formación como sus respectivos materiales no destaquen características
específicas de identidad (ej., un alumno con síndrome de Down evidencia
alteraciones del habla) ya que esto negaría "la posibilidad de
intersecciones entre o diferencias al interior de las categorías" (Ferri,
2006: 294). En síntesis, este planteamiento multidisciplinario demandaría una
formación explícita y sustantiva en todas las formas de exclusión educacional
existentes y el contexto social, cultural y político que permite que ésta se
mantenga y reproduzca en el sistema escolar.
Finalmente,
un último aspecto considera la necesidad de, como plantea Ainscow (2005),
proporcionar nuevas formas de abordar la información utilizada para evaluar
desempeño escolar. Al igual que las metodologías de enseñanza tradicionalmente
se han centrado en el alumno promedio, también lo han hecho las formas en que
se evalúan los aprendizajes. La medición de logros en la escuela ha sido muy
rígida en contraste con la variabilidad de estudiantes que habitan una sala de
clase contemporánea. Entonces, más que configurarse en una forma de potenciar
el aprendizaje se ha constituido en un obstáculo a este. En este sentido,
Ainscow sugiere que los educadores en formación desarrollen en sus cursos
habilidades que les permitan construir estándares de inclusión que, por
ejemplo, consideren procesos organizacionales de las escuelas y el uso de las
visiones de los actores que habitan estos espacios.
En
relación a los procesos organizacionales, la utilización de perspectivas
teóricas más contemporáneas como los estudios culturales se constituye en un
aporte a la formación docente (Slee, 2000). La formación de docentes que
consideren el componente cultural como un constructo dinámico y producto de una
construcción social compartida permitirá contextualizar las formas de
funcionamiento que tiene cada comunidad educativa particular y abrirá
posibilidades de gestionar acciones de cambio que faciliten el aprendizaje de
todos los sujetos que participan de ella. Así, la inclusión educativa
funcionaría no como una forma de identificar y reproducir la anormalidad sino
como una herramienta de diagnóstico y desarrollo cultural (Ainscow, 2001). Por
otro lado, la consideración y utilización de las miradas de los actores que
participan de los establecimientos escolares potenciaría el desarrollo de
estándares de inclusión educativa. Existe evidencia suficiente para respaldar
la idea de que las escuelas deben ser construidas cooperativamente entre todos
sus actores (Booth y Ainscow, 2000; Freire, 1998). Sin embargo, los sujetos que
participan de esta inclusión no han sido escuchados respecto a sus deseos,
experiencias y visiones sobre su aprendizaje y educación. La mayoría de la
investigación contemporánea sobre las voces de los sujetos destaca el poder que
tienen las metodologías de investigación y las formas de evaluación en enmarcar
voces particulares, elicitando algunas y no otras (Thomson y Gunter, 2007).
Esta mirada acepta la noción de que no existe una sola voz legitimada sino
variedad de ellas, internamente diferenciadas por espacios, tiempos, relaciones
y lugares (Lather, 1991). Desde esta perspectiva, los centros de formación
docente debieran facilitar a sus estudiantes de herramientas que les
permitiesen desarrollar nuevas formas de recoger y utilizar información,
considerando a cada uno de los actores del sistema educativo.
CONCLUSION
En la
actualidad se observan cambios significativos en la configuración de los
establecimientos educacionales y los participantes de estos. Un gran número de
sujetos que habían sido tradicionalmente excluidos del sistema educacional
regular han ingresado a éste, dejando atrás la idea de que nuestras salas de
clase estaban constituidas por un grupo homogéneo de alumnos en cuanto a sus
habilidades, raza, género, lenguaje, estructura familiar, entre otros
marcadores de identidades. Por lo tanto, esta nueva configuración de las
instituciones educacionales implica una diversidad en los sujetos que las
habitan. Una de las respuestas a esta diversidad ha sido un llamado desde
organismos internacionales y estamentos gubernamentales a transformar las
escuelas en comunidades más inclusivas. Sin embargo, a pesar del énfasis de la
inclusión educativa en los discursos nacionales e internacionales, este
concepto no tiene una significación única, facilitando y reproduciendo así las
formas de exclusión que busca eliminar.
Así
como otros conceptos contemporáneos que circulan en los discursos públicos
(ej., interculturalidad), la inclusión educativa tiene sus orígenes en una
tradición ligada a la educación especial y que proviene de una visión
positivista de la realidad. Lo anterior tiene una serie de efectos al abordar
el concepto de diversidad en el aprendizaje y la enseñanza de los sujetos,
legitimando el concepto de normalidad como centro y paso a seguir. Es de esta
forma como discursos de diagnóstico, categorización, asimilación y compensación
se posicionan en las prácticas educativas, restringiendo el acceso de todos los
sujetos a todos los espacios de aprendizaje y el acceso a una educación de
calidad.
Debido
a lo planteado anteriormente, la formación de profesores y profesoras se
constituye en un desafío para las instituciones de educación superior y una
forma de resignificar el concepto de inclusión. Al respecto, es necesaria la
formación de un profesional que lidere las acciones educativas relacionadas con
la diversidad desde la inclusión. Este sujeto no sólo debe concentrarse en la
elaboración de herramientas técnicas que le permitan eliminar las barreras de
acceso y participación de ciertos estudiantes a la educación sino analizar
críticamente los propios sistemas de inclusión/exclusión y las representaciones
y supuestos culturales adscritos a los diferentes marcadores de la subjetividad
como por ejemplo, condición socioeconómica, formas de aprendizaje,
nacionalidad, etnia, género, entre otros, que pueden repercutir en acciones de
discriminación y opresión social. Del mismo modo, requiere que la formación en
inclusión educativa considere los aportes de otras disciplinas y no sólo de la
educación especial. La diversidad existente en cuanto a participantes del
proceso educativo implica considerar el aprendizaje y la enseñanza desde
distintas miradas que abordan ámbitos sociales y culturales más amplios y que
requieren de una formación interdisciplinar. Finalmente, la formación docente
requiere un mirar contextualizado del fenómeno educativo, donde la producción y
uso del conocimiento es delimitada por posiciones geográficas, históricas y
culturales del sujeto.
