Batería Piagetana
1
Introducción
El presente
trabajo constituye la observación de la aplicación de la Prueba Pagetana, como
bien sabemos Piaget se fundamenta en
extensas y acusiosas observaciones del comportamiento de los niños, es un
proceso sistemático que nos permite valorar las respuestas otorogadas y
encontrar la manera correcta de aplicar la prueba para sacarle
La finalidad de
las pruebas piagetanas es dar a conocer el desarrollo de las capacidades
cognitivas de los niños y niñas, en diferentes estadios del desarrollo
evolutivo de cada uno.
Las pruebas
piagetanas, son un recurso que permiten demostrar empíricamente que los
conocimientos de los niños(as), no eran innatos o del medio, sino el resultado
de una constancia que se da forma paulatina.
2 Desarrollo
2.1 Marco teórico
2.1.1 Evaluación dinámica
v Vygotsky (1978) fue quizás uno de los autores que más
fuertemente puso el acento en el papel de la interacción para explicar la
génesis de los procesos cognitivos humanos. Uno de sus más reconocidos
postulados en el estudio de la ontogénesis de las funciones mentales superiores
ha sido, sin duda, el concepto de zona de desarrollo próximo. Esta idea refleja
dos de los aspectos fundamentales del marco conceptual y teórico de este autor.
En primer lugar, muestra el énfasis puesto en la explicación genética de los
procesos cognitivos. Vygotsky argumentó que el estudio de cualquier función
psicológica con pretensiones de ser completo debe basarse en una explicación de
sus orígenes y su desarrollo. En segundo lugar, refleja una preocupación por el
papel que cumple la interacción social en el desarrollo de todas las funciones
psicológicas superiores. Vygotsky argumentó que estas funciones mentales
aparecen primero en el plano “interpsicológico” (social) y sólo más tarde en el
plano “intrapsicológico” (individual). En este marco, un punto esencial en su
teoría es la manera en que la interacción social puede conducir el desempeño
cognitivo individual.
v Investigaciones posteriores basadas en el estudio de las
habilidades metacognitivas de los niños (Brown, 1978; Flavell, 1978)
permitieron analizar la transición de los niveles interpsicológico (regulación
cognitiva externa) hacia los niveles intrapsicológicos (autorregulación
cognitiva) en situaciones de resolución de problemas. Por ejemplo, Wertsch
(1979) diferenció cuatro niveles en la transición desde la regulación externa
hacia la autorregulación cognitiva. Si bien este autor insiste en que estos
niveles no proveen una explicación completa de esta transición, afirma que los
mismos sí pueden definir varios puntos por los cuales el niño debe transitar en
el curso de su desarrollo para conseguir habilidades independientes de
resolución de problemas en el contexto de una tarea determinada. En el primer
nivel, por lo general, el pequeño fracasa al intentar interpretar al adulto en
el marco de la situación de la tarea. Por ejemplo, la definición limitada que
el niño tiene de la situación puede hacer que responda al adulto de un modo que
relaciona con la tarea. En el segundo nivel, es capaz de responder a preguntas
específicas del adulto en conexión con la tarea, pero sus interpretaciones
acerca de las demandas de la misma son aún erróneas. Es decir, es consciente de
que las demandas del adulto se hallan asociadas a la tarea, pero todavía no ha
logrado el nivel de desempeño suficiente que le permita realizar todas las
inferencias necesarias para participar plenamente en el juego de regulación
externa. En el tercer nivel, el niño es capaz de seguir directivas
suficientemente explícitas (ej., ayudas), las cuales le permitirán participar
de la tarea. En este nivel, puede verse con claridad que ha tomado a su cargo
cierta responsabilidad para regular su propia actividad. En este punto, si bien
ha comenzado ya la transición desde la regulación externa hacia la propia regulación,
el proceso está aún siendo llevado adelante en el plano interpsicológico de
funcionamiento. En el cuarto nivel, la actividad de resolución de problema se
desplaza desde el plano interpsicológico hacia el plano intrapsicológico y la
transición desde una lógica de regulación externa hacia la autorregulación
cognitiva se ha completado. Así, el niño lleva adelante la tarea sin la
asistencia estratégica del adulto. En este marco, los primeros tres niveles se
hallan ubicados en la zona de desarrollo próximo. En el cuarto nivel, se ha
logrado un cambio en el desempeño cognitivo cuyo origen se encuentra en la
interacción adulto-niño en donde aquél provee la regulación externa necesaria
para que este último lleve adelante la tarea en forma independiente. (Tavernal & Peralta, 2009)
2.1.2 Experiencia de aprendizaje mediado
v LA
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO (EAM)
La
EAM, se manifiesta como "un tipo de interacción entre el organismo del
sujeto y el mundo que lo rodea. Ciertos estímulos del medio ambiente, son
interceptados por un agente, que es un mediador, quien los selecciona, los
organiza, los reordena, los agrupa, estructurándolos en función de una meta
específica." (Feuerstein, 1991). La EAM, según Feuerstein, puede ser
ofrecida a todos los sujetos y a cualquier edad. Lo importante es la
utilización de una modalidad apropiada. El puente entre el medio y el sujeto lo
construye el Mediador quien posibilita que este sujeto incorpore una amplia
gama de estrategias cognitivas y procesos, que derivarán en comportamientos
considerados pre-requisitos para un buen funcionamiento cognitivo. El mediador
cambia el orden causal de la apariencia de algunos estímulos transformándolos
en una sucesión ordenada. Lleva al sujeto a focalizar su atención, no sólo
hacia el estímulo seleccionado, sino hacia las relaciones entre éste y otros
estímulos y hacia la anticipación de resultados. Esta mediación persigue
propósitos específicos, describiendo, agrupando y organizando el mundo para el
mediado. Así, el desarrollo cognitivo del sujeto, no es solamente el resultado
de su proceso de maduración del organismo, ni de su interacción independiente,
autónoma, con el mundo de los objetos, sino que es el resultado de la
combinación de los dos tipos de experiencias ya antes citadas, la exposición
directa a los estímulos del medio y la experiencia de aprendizaje mediado, por
la que se transmite la cultura.
MODELO TEORICO DE LA EXPERIENCIA DE
APRENDIZAJE MEDIADO
H ---> El Mediador Humano se interpone
entre el Estímulo y el Organismo, selecciona, reordena, organiza, transforma,
ofrece estímulos, orienta hacia comportamientos cognitivos mas óptimos y
eficaces. S ---> Estímulos directos que penetran al azar, pueden o no
relacionarse con el individuo, hay muchos también que no le llegan. S --->
Estímulos mediados, en que el mediador asegura la creación de condiciones
óptimas de interacción, crea modos de percibir, de comparar con otros
estímulos, llevando a que el sujeto adquiera comportamientos apropiados, formas
de aprendizaje mas efectivos, estrategias cognitivas, y hábitos de trabajo
sistemáticos y organizados. O ---> Organismo del sujeto el cual percibe,
elabora y responde a los estímulos que han penetrado tanto al azar en forma
directa, como los que han sido mediados. R ---> Respuestas emitidas por el
sujeto frente a los estímulos diversos que penetraron al organismo. El
mediador, enriquece la interacción entre el sujeto y el medio ambiente,
proporcionándole estimulaciones y experiencias que no pertenecen a su mundo
inmediato. La EAM representa un conjunto de interacciones marcadas por una
serie de necesidades culturales entre el sujeto y su medio, creando en éste,
ciertos procesos que no afectan únicamente a los estímulos que han sido
mediados, sino también, muy significativamente, la capacidad del individuo para
aprovechar el estímulo que entró directamente al organismo.
CRITERIOS DE MEDIACION
Es
importante en la EAM, que las interacciones que lleven a aprendizajes
cualitativamente significativos, respondan a ciertos criterios con los cuales
el Mediador deberá actuar. Se plantean 12 criterios o formas de interactuar que
el mediador debe contemplar e integrar en su comunicación con el mediado. Estos
son: Intencionalidad y Reciprocidad, Mediación del Significado, Trascendencia,
Mediación del Sentimiento de Competencia, Regulación y Control del
Comportamiento, Mediación del Acto de Compartir, Mediación de la
Individualización y diferenciación psicológica, Mediación de la búsqueda,
planificación y logro de los objetivos, Mediación de la búsqueda de novedad y
complejidad, Mediación del Ser Humano como modificable, Mediación del
Optimismo, Mediación del Sentido de Pertenencia Cultural. De éstos, los tres
primeros criterios son indispensables para que exista una real interacción de
EAM, ya que se les considera responsables de la modificabilidad estructural del
Ser Humano y son de carácter universal y por eso se explicarán en forma más
exhaustiva. 1. Intencionalidad y Reciprocidad: El Mediador se plantea una
"interacción intencionada", hay metas previas que orientan la
selección y organización de la información y del material necesario, para
alcanzar los objetivos prefijados. La EAM implica una conciencia colectiva
cultural y el Mediador es el representante de la cultura, llevando a que el
sujeto no sólo reciba estímulos, sino se involucre y asuma un desafío
compartido en un proceso mutuo, que lleve al conocimiento, desarrollo y
enriquecimiento de ambos. 2. Mediación del Significado: Tiene que ver con la
necesidad de despertar en el sujeto, el interés por la tarea en sí y que
conozca la importancia y la finalidad que ésta tiene para su aprendizaje. Para
esto, el mediador debe desarrollar y fortalecer un lazo afectivo poderoso con
el mediado, a modo de posibilitar la aceptación y la apertura del sujeto a la
recepción y elaboración del estímulo, de modo que penetre su sistema de
significados. 3. Mediación de Trascendencia: Se refiere a que la mediación debe
extenderse mas allá de la necesidad inmediata que la originó, debe llevar a
relacionar una serie de actividades del pasado con el futuro, logrando alcanzar
un nivel de generalización. de la información. Todos las criterios de mediación
enunciados (12) permitirán llevar al sujeto a "aprender a aprender"
entendido ésto como aprender a adaptarse al mañana y a desarrollar su capacidad
de pensar en forma mas eficaz y efectiva. Feuerstein dice: " La mayor
parte de los rasgos que consideramos constitutivos de la mente humana no están presentes
a menos que los pongamos ahí, a través de un contacto comunicativo con otras
personas." (Muñoz, 1999) .
2.1.3 Relación de ideas
v En
suma, podría afirmarse que la teoría del desarrollo cognitivo de Vygotsky
descansa fundamentalmente sobre el concepto clave de internalización (Brown y
Ferrara, 1988). Para este autor, todos los procesos psicológicos superiores son
originalmente procesos sociales compartidos entre personas, en particular entre
niños y adultos. Las primeras experiencias activas de resolución de problemas
en el niño comienzan en presencia de otros. Por ello, poco a poco podrá
ejecutarlas con independencia. Así, el proceso de internalización se sucede de
modo gradual. Al principio, es un adulto o un compañero más capaz el que
controla y guía la actividad del niño. Sólo más tarde el adulto y éste
comenzarán a compartir las funciones cognitivas requeridas para la resolución
de problemas. De manera paulatina, el adulto irá cediendo control al niño: éste
comenzará a tomar la iniciativa, mientras aquél sólo guiará y corregirá cuando
falle. Este progreso del desarrollo mental implica pasar de un proceso de
regulación desplegado por otro, hacia un proceso de autorregulación cognitiva.
Una de las implicancias directas de la teoría vygotskyana de la zona de
desarrollo próximo y los aportes de sus seguidores ha sido el diseño de
evaluaciones diagnósticas que permitan estimar el potencial de aprendizaje de
los infantes. En este marco, el “desarrollo potencial” es evaluado mediante dos
operaciones importantes: una se refiere al plano interpsicológico del evaluado
en donde se efectúa la instrucción recibida (a cargo del evaluador); la otra, a
los cambios individuales producidos en las operaciones cognitivas y en el
comportamiento observable, en el nivel intrapsicológico del evaluado
(Fernández-Ballesteros y Calero, 2000). En este sentido, la evaluación dinámica
compara el nivel de ejecución independiente de un niño (antes de la
instrucción) con el obtenido con el apoyo del examinador. Así, esta medida
permite evaluar la transición desde la regulación externa hacia la autorregulación
en función de la instrucción. Ello permite establecer una distancia que indica
el potencial de aprendizaje del pequeño, de lo cual resulta una medida dinámica
que permitirá analizar su potencial de cambio.
2.2 Análisis de caso
2.2.1 Datos del evaluado:
Ø Nombre:
Vicente
Ø Edad: 5
años y 4meses
Ø Fecha:
09dic2010
Ø Escolaridad:
1 a pre básica
Ø Curso
actual: Kínder
Ø Colegio:
Escuelas san José
Ø Nombre
de la madre: Roció
Ø Fecha
de aplicación: 08/04/2016
Ø Motivo
de la consulta: se requiere evaluación diagnostica con batería Piagetana, para
determinar niveles de razonamiento lógico matemático del evaluado.
2.3 Análisis descriptivo
Prueba
|
Nivel
|
Observaciones
|
Prueba de clasificación múltiple.
|
Estadio
intermedio.
|
Se observa que
Vicente no el evaluado se centra en dar un lugar a los objetos, los ordena
por forma y tamaño, disposición en la mesa, identifica con dificultad las
figuras geométrica asociándolas con objetos cotidianos conocidos para él, por
ejemplo: circulo-botón
|
Prueba uso de cuantificadores.
|
Estadio
intermedio.
|
Dificultad para
identificar nombre de la figuras geométricas, vacila al responder las
preguntas, la evaluadora se adapta a los nombre que les da a las figuras,
cede ante la contra sugestión.
se observa en el
niño un manejo adecuado de los cuantificadores en dos preguntas (cualquiera
sea) pero con vacilaciones. Cede ante la contrasugestion.
|
Prueba de
conservación de la cantidad continua: Liquido.
|
Conducta
Intermedia.
|
Vicente mantiene su
juicio de no conservación de cantidad, en el transcurso de cambuo de
recipiente, juzga sucesivamente demostrando que la conservación no se
justifica con argumento lógico, sin ceder ante la contra sugestión,
se alternan los
juicios de conservación y no-conservacion en los diversos transvases.
|
Prueba de
conservación de la cantidad continua: Masa.
|
Intermedio.
|
Conservación de
cantidad se ve dificultada, ya que se centra solo en el aspecto de volumen,
las explicaciones son poco explicitas.
los juicios de
conservación y no conservación se akternan en situaciones de transformación,
|
Prueba de seriación de palitos.
|
Conducta
Intermedia.
|
en esta área no se
observa la utilización de un método sistematico, ya que no logra guiarse por
el tamaño de los palitos para formar la escalera, no logra cumplir con el
objetivo del ítem.
logra construir una
escalera pero la ordena según disposición en el espacio, utiliza todos los
elementos
El niño logra la
seriación correcta después de una serie de tentativas. Sin embargo no logra
seriar sistemáticamente los elementos en la situación.
|
Prueba de las tres perlas.
|
Nivel
1
|
Vicente no logra
anticipar correctamente todas las secuencias y orden de las salidas de las
perlas, obteniendo desaciertos en reiteradas veces, sin poder explicar lo que
sucede dentro del tubo.
el evaluado imagina
pero se distrae en ocasiones lo que perjudica su memoria a corto plazo para
ejecutar la ruta que siguen las perlas
|
Prueba de cuantificación de la inclusión de clase.
|
Alternancia
de respuestas de inclusión y de no inclusión.
|
dudas en sus
respuestas, sus respuestas no se ciñen específicamente a las preguntas, no
cede ante la contra sugestión
|
Prueba de inclusión de clase.
|
Estadio
intermedio.
|
se observa , que en
cuanto a agrupación de elementos, que el uso y selección de categorías esta
en desarrollo, no presenta complicaciones para agruparlos, pero si para
justificar sus respuestas.
|
Prueba de conservación de la equivalencia de
pequeños conjuntos.
coerrespondencia termino a termino
|
Conducta
intermedia.
|
utiliza con
dificultad el concepto de conservación de numero, sin comprender que sigue
habiendo la misma cantidad independiente de la longitud de estas.
|
|
|
|
Vicente se muestra interesado
a coemnzar la activdda, generándose un ambiente grato, para el desarrollo de
estaRespesto a ñlas habilidades que maneja el alumno evaluado se encuentran
las: , a causa de su edad y los
conocimientos y la escolaridad que el alumno posee tiene disfultades a la hora
de expresar los conocimientos que maneja, y las respuestas son cortas porque y
por queno, debido a la falta de experiencia, dentro de un aula común…. Bla bla
bla
3 Alternativa de
Experiencia de Aprendizaje Mediado
3.1 Pruebas Piagetana para la edad escolar y preescolar
Ø Prueba de clasificación múltiple.
Objetivo: determinar el nivel del niño para agrupar
objetos de acuerdo a un atributo (o atributos) en común. Supone la comprensión
de las relaciones entre grupo de objetos e intra grupo.
Situación N°1
|
Situación
N°2
|
Activación
de conocimientos previos:
te
entregare unas fichas,
·
¿sabes qué son?
·
¿Cuáles son sus nombres?
|
Si
yo ordeno por color,
·
¿Qué otro criterio puedo usar para
ordenarlo?
·
¿crees que puedes ordenarlo de otra
manera?, yo sé que puede (refuerzo positivo). Segun skinner….
|
Ø Prueba uso de cuantificadores.
Objetivo:
apreciar el manejo, por parte del niño de los cuantificadores “todos” y
“algunos”.
Situación
N°1
|
Yo voy a ordenar
estas fichas frente a ti:
puedes dirme cuales
son las azules
cuales son las
rojas
cuales son los
cuadrados
cuales son circulos
ahora te hare unas
preguntas…
las de la pauta
me lo puedes
repetir
que forma tienen
los cuadrados
que forma tiene los
círculos
|
Ø Prueba de
conservación de la cantidad continua:
-
Liquido.
Objetivo: determinar el nivel de desarrollo de la noción de
Conservación de la cantidad continua.
Situación N°1
|
Situación N°2
|
Situación N°3
|
Situación N°4
|
|
|
|
|
-
Masa.
Objetivo:
determinar el nivel de desarrollo de la noción de Conservación de la cantidad
continua.
Ø Prueba de seriación de palitos.
Objetivo:
determinar el nivel de desarrollo de la noción Seriación.
Ø Prueba de las tres perlas.
Objetivo:
determinar en el niño el nivel de representación de la trayectoria de tres
perlas que siguen un movimiento de rotación de 180° 360°.
Ø Prueba de cuantificación de la inclusión de clase.
Objetivo:
explorar el razonamiento lógico que desarrolla el niño frente a un problema de
cuantificación de la inclusión de clase.
Ø Prueba de inclusión de clase.
Objetivo: determinar la capacidad del niño de incluir
clases parciales en una clase total. (Condemarin, 2007)
Ø Prueba de conservación de la equivalencia de pequeños conjuntos.
Objetivo:
determinar el nivel de desarrollo de la noción de la conservación de la
equivalencia de pequeños conjuntos.
de que libro sacaste la cita "un tipo de interacción entre el organismo del sujeto y el mundo que lo rodea. Ciertos estímulos del medio ambiente, son interceptados por un agente, que es un mediador, quien los selecciona, los organiza, los reordena, los agrupa, estructurándolos en función de una meta específica." (Feuerstein, 1991)???
ResponderEliminarcuales son los prfesionales que pueden realizar las pruebas piagetanas?
ResponderEliminaren que año se crearon las pruebas piagetanas?
ResponderEliminar¡Desde hasta que edad se pueden aplicar estas pruebas, como la de conservación de la cantidad de la masa, prueba de uso de cuantificadores, prueba de las tres perlas??????????...........
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