Proyecto
Educativo
Innovador
1.
Introducción
Los proyectos educativos
innovadores son una eficaz estrategia de aprendizaje, que genera de una manera
distinta, creativa, motivadora y divertida aprendizajes significativos en los
estudiantes.
Su principal objetivo es
mejorar la calidad de la educación, sus principales criterios están dirigidos a
desarrollar propuestas educativas que respondan a la realidad de los alumnos,
promover transformaciones curriculares flexibles acorde con las necesidades de
estos y crear condiciones permanentes para que las experiencias innovadoras se
conviertan en una práctica institucionalizada.
Si bien la innovación implica
cambio, no todo cambio es innovación ya que esta supone una transformación, un
cambio en las estructuras y concepciones existentes, en la metodología, las
relaciones interpersonales, la concepción del proceso enseñanza-aprendizaje, la
organización o el funcionamiento de la escuela o aula de aprendizaje.
Se entiende que lo innovador
debe ser original en función de una situación determinada pero que debe
estar en relación con lo aplicado
antiguamente.
Para que los cambios sean
profundos y permanezcan es fundamental que tengan sentido y sean compartidos
por aquellos que han de llevarlo a cabo, es decir, debe responder a sus
preocupaciones y necesidades. La apropiación de este cambio será factible
cuanto mayor sea el grado de participación de los que están directamente
involucrados.
En este sentido, cuando las
innovaciones no surgen del equipo educativo, si no que han sido promovidas por
agentes externos, es importante generar una serie de acciones que permita que
estos se apropien y hagan suyo el sentido del cambio.
En relación con lo anterior un
Proyecto educativo Innovador es una respuesta integral, centrada en las
resoluciones de problemas, donde se realiza un conjunto de acciones, con el
objetivo de lograr un cambio duradero en la calidad de la educación.
Por lo tanto se desarrollara
el siguiente informe, donde se plantean sus principales características.
2.
Definición
“ La innovación educativa es un proceso que
involucra la selección, organización y utilización creativa de elementos
vinculados a la gestión institucional, el currículum y/o la enseñanza, siendo
normal que una innovación educativa impacte más de un ámbito, ya que suele
responder a una necesidad o problema que regularmente requiere una respuesta
integral.
Para
dar una respuesta integral se debe seguir un modelo centrado en la resolución
de problemas, esto implica realizar un conjunto de acciones que necesariamente
deben ser desarrolladas de una manera deliberada y sistemática con el objetivo
de lograr un cambio duradero que pueda ser considerado como una mejora de la
situación previamente existente.
El
desarrollo de ese conjunto de acciones debe ser impulsado por una gestión
democrática que permita, por una parte, otorgarle una dirección horizontal al
proceso de elaboración, y por la otra, lograr que el cambio se viva como una
experiencia personal, que a su vez, involucra la cooperación de diferentes actores”
(Barraza 2005).
“(un) conjunto de ideas,
procesos y estrategias, más o menos sistematizados, mediante los cuales se
trata de introducir y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes. La
innovación no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o
trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organización de
los centros, la dinámica de la comunidad
educativa y la
cultura profesional del
profesorado. Su propósito
es alterar la realidad
vigente, modificando concepciones
y actitudes, alterando
métodos e intervenciones y
mejorando o transformando, según los casos, los procesos de enseñanza y
aprendizaje. La innovación, por tanto, va asociada al cambio y tiene un
componente – explícito u oculto- ideológico, cognitivo,
ético y afectivo.
Porque la innovación
apela a la subjetividad del
sujeto y al desarrollo de su individualidad, así como a las relaciones teoría
práctica inherentes al acto educativo (Jaume Carbonell).”
“la innovación
educativa es la
actitud y el
proceso de indagación
de nuevas ideas, propuestas y aportaciones, efectuadas
de manera colectiva, para la solución de situaciones problemáticas de la
práctica, lo que comportará un cambio en los contextos y en la práctica institucional
de la educación ( Francisco Imbernón).”
En
suma, podemos afirmar que la innovación es una realización motivada desde fuera
o dentro de la escuela que tiene la intención de cambio, transformación o
mejora de la realidad existente en la cual la actividad creativa entra en
juego.
3.
Origen
Las innovaciones están
vinculadas a la idea de novedad, no necesariamente de reflexión. Esta es una
característica de la sociedad estadounidense que se ha mimetizado después de
la Segunda Guerra Mundial desde Europa hasta Corea del Sur. La noción
predominante sería la señalada por Hord (1987) para quien una innovación es
"cualquier aspecto nuevo para un individuo dentro de un sistema". El
énfasis de esta definición estaría en los aspectos de novedad, particularidad
(para quién) y de globalidad (en relación a).
La idea de novedad es una
característica del espíritu de la modernidad, y ha servido como justificación
a las diferentes propuestas sobre el desarrollo ilimitado, la libre empresa y
la competencia industrial. La obsesión por "lo nuevo" minimiza o no
tiene en cuenta el conocimiento acumulado, y se ve en la necesidad de reformar
una y otra vez, de forma pendular o circular, sin que se aprovechen de forma
efectiva el conocimiento generado por las experiencias anteriores (Cuban,
1990).
La noción de innovación está
vinculada a la industria, la gestión empresarial, y su finalidad es el aumento
de la productividad, el consumo y los beneficios económicos. Hasta la Segunda
Guerra Mundial, y desde la perspectiva europea, la mejora de la escolaridad
estaba ligada a personalidades del mundo de la cultura (entendida en un sentido
amplio), a pedagogos/as que tenían ideas y las llevaban a la práctica (desde
Decroly a Montesori o Stem, desde Ferrer y Guardia y Giner de los Rios a Rosa
Sensat). En los EEUU las innovaciones y reformas escolares pasan a ser
promovidas por los gobiernos, las fundaciones con intereses en el sistema de
producción y los expertos. Este modelo, al convertirse los EEUU en la potencia
hegemónica, se extiende a otros países, que, como sucede con los de Europa
Occidental, dejan de apoyarse en las iniciativas de los profesores y de figuras
relevantes de la cultura, para quedar asumidas por los gobiernos estatales.
El modelo cultural y económico que se mimetiza
se basa en la visión competitiva, individualista, funcional y pragmática de la
vida y la sociedad estadounidense.
La justificación para que el
liderazgo de la innovación y el cambio sean asumidos por la Administración, se
fundamenta en la idea de que la responsabilidad democrática de gobierno, ha de
garantizar el derecho a la educación de los ciudadanos. Derecho que se
concreta, no sólo en facilitar los recursos para la enseñanza escolar, sino en
precisar el qué y el cómo estos ciudadanos deben aprender.
Esto puede conllevar a una
homogeneización del conocimiento y de la sociedad, a no ser que los gobiernos
asuman la representatividad, mediante negociación, de los diversos sectores
sociales, especialmente de los menos favorecidos.
En las sociedades actuales,
las clases con más recursos económicos, asisten a instituciones donde el
control del estado y los gobiernos queda atemperado y la influencia de estas
ideas se diluye por la idea de "calidad" (excellence) que suele
acompañar a estas instituciones.
En los EEUU, la noción de
innovación se traspasa, en la década de los años cincuenta, de la gestión de
la industria y la agricultura a la educación escolar. Para Fullan (1993) las
innovaciones y las reformas a gran escala son algo de la época post‑Sputnik, es decir, de hace
menos de 50 años. En el caso de los EEUU, que suele servir de modelo y
referencia cuando se aborda el tema de las innovaciones escolares (González y
Escudero, 1987). Estas cuatro décadas se han caracterizado en opinión de
autores como Hawley (1992) y Fullan (1993), por el predominio, en cada una de
ellas, de una estrategia diferente a la hora de perfilar y concretar las
políticas relativas a las reformas e innovaciones educativas.
Las innovaciones y reformas
educativas (la diferencia entre estos dos términos tiene que ver sobre todo con
la extensión del cambio que se quiere promover: en el primer caso más local y
centrado en una parte de la actividad escolar; en el segundo, más general, y
con interés de que afecte a todo el sistema o a un aspecto fundamental del
mismo) suelen reflejar intereses externos a la propia escuela (problemas sociales,
productivos, políticos, tecnológicos...). Se espera que al intervenir en la
enseñanza escolar los problemas se solucionen y las circunstancias cambien.
Como dice Cuban (1990) "cuando a la sociedad le pica algo se rasca en la escuela”.
En el caso de los EEUU el
lanzamiento del Sputnik cuestionaba el equilibrio entre las dos potencias en
la época de la Guerra Fría. El esfuerzo del gobierno federal para mejorar la
enseñanza de las Matemáticas y las Ciencias fue la respuesta ‑desde la escuela‑ a una cuestión de defensa e
influencia estratégica. Por la misma época tenía lugar la lucha por los
derechos civiles, frente a las desigualdades sociales y étnicas. En este
contexto, una reforma educativa podía contribuir, se pensaba, a paliar estas
desigualdades y las evidentes situaciones de injusticia.
Esta doble coincidencia hizo
que el gobierno federal pusiera todos sus esfuerzos, no sólo en facilitar los
fondos, sino en dirigir e impulsar las estrategias encaminadas a la
transformación de la educación escolar.
Con estos objetivos se
llevaron a cabo nuevos programas, se escribieron nuevos libros de texto, se
prepararon materiales, se organizaron varios congresos y se llevaron a cabo
múltiples planes de formación en los que se presentaban tanto las metas a
lograr, como los materiales curriculares que los docentes podían utilizar para
lograrlas.
El lenguaje y la urgencia de la necesidad de
innovaciones y reformas suele plantearse de fuera a adentro de la escuela.
Desde los medios de comunicación, la actuación de los expertos y de los
políticos se inicia un discurso en el que se sostiene que la escuela ha de
plantearse nuevos retos a raíz de los cambios sociales y productivos y de la
cultura política que se deriva de todo ello. Estos retos comportan cambios, a
veces fundamentales, en la forma de entender la función de la enseñanza
escolar, el papel del profesorado, la selección y articulación del conocimiento
curricular, etc. Los cambios que se proponen para la escuela no tienen en
cuenta, por lo general, la cultura, el saber y la experiencia de quienes ya
están en la escuela, y van a seguir en ella cuando se planteen nuevos cambios y
reformas.
Las innovaciones y las reformas se suelen
basar en un modelo cientifista (esencialmente tecnológico) que cree en la
'bondad de la ciencia' y en la existencia de estructuras estables y por tanto
objetivables y controlables. Desde la concepción de que es posible prefijar las
estructuras de enseñanza y aprendizaje, éstas se pueden estudiar y controlar
mediante la intervención educativa. Esta perspectiva conlleva que si una
propuesta 'falla' quien falla es el profesorado que no la ha sabido llevar a la
práctica. En el caso de los EEUU, durante los años 60, los innovadores se
plantearon de una manera incuestionable que las innovaciones eran 'buenas' y
válidas por sí mismas porque estaban fundamentadas en un conocimiento
considerado científico (con la noción de 'ciencia' que esto comporta). Por
entonces se había creado un ambiente en el que estar innovando era estar a la
moda y en el que, cuestionar las innovaciones o mostrar desinterés por ellas,
era poco menos que ser un retrógrado. Como indica Fullan (1993: p. 118)
"había que participar en las innovaciones porque ese era el nombre del
juego que se estaba jugando".
¿Cuál era la noción que estaba presente en
estas innovaciones y en la forma de llevarlas a la práctica? En el informe de
un seminario organizado por la OCDE (Oficina para la Cooperación y Desarrollo
Europeo) en 1969 se define una innovación como "la búsqueda de cambios,
que de forma consciente directa tiene como objetivo la mejora del sistema
educativo". En este sentido, una innovación no es sólo algo nuevo, sino
algo que mejora y que permite mostrar los resultados de tal mejora. Lo que
implica en la práctica seguir un modelo que simplifica la complejidad de la
realidad. Este modelo se fundamenta en la idea tecnológica de que lo importante
es prestar interés al diseño y a los resultados obtenidos con las innovaciones.
La 'bondad' intrínseca de este diseño y sus intenciones de mejora de la
enseñanza, restan atención a las incidencias de su puesta en práctica, ya que
se considera que el profesorado lo adoptará de inmediato y lo llevará a la
práctica tal y como ha sido preestablecido.
House (I 988) incluye a este tipo
de innovaciones y reformas en una perspectiva tecnológica que sustituye la
base de referencia implícita en las innovaciones llevadas a cabo hasta
entonces, que partían de los directamente implicados en la educación escolar
(en el caso europeo esto era evidente) por un enfoque sistemático y racional.
Este modelo iba ligado a los cambios que se estaban produciendo en la industria
y en la agricultura, especialmente de EEUU, y llevaba pareja la idea de que
tecnología era sinónimo de progreso. Bajo este enfoque, las mejoras se
producían más en los métodos y en los materiales que en los conocimientos y
relaciones entre los diferentes agentes educativos.
En la actualidad después de analizar los
éxitos y fracasos de la serie de reformas e innovaciones llevadas a cabo en los
últimos cuarenta años (Fullan, 1993), se está considerando la necesidad de no
perder de vista las características y peculiaridades de la escuela como
institución, con una historia, una organización y una confluencia de
biografías. En este contexto se está comenzando a hablar más de la necesidad de
reestructurar la escuela, que de reformar o de innovar la enseñanza. La idea
clave radica en la necesidad de contar con instituciones capaces de aprender
por sí mismas y de sí mismas como forma de dar respuesta a una realidad
cambiante (Sange, 1990).
4.
Fundamentos
BLANCO
y MESSINA, (2000) sostienen que uno de los problemas más
importantes en relación con la innovación es la falta de un marco teórico
suficientemente desarrollado que permita identificar qué es o no innovador en
el ámbito educativo.
A partir de un estudio del
Estado del Arte de las Innovaciones Educativas en América Latina y el Caribe,
propiciado por el
Convenio Andrés Bello, y
con el propósito
de contribuir a
una mejor identificación de la innovación
educativa las referidas
autoras proponen una
serie de rasgos
o criterios que pueden caracterizar una experiencia innovadora, frente a
un simple cambio, ajuste o mejora del sistema educativo.
Su intención no es dar una
definición única de innovación, sino proporcionar un marco general que permita
la identificación y el análisis de las innovaciones. Conviene señalar que los
criterios están estrechamente relacionados entre
sí, y son el conjunto
de todos ellos
lo que puede
definir las señas de identidad de
una innovación educativa.
a. Innovación
supone transformación y
cambio cualitativo significativo, no simplemente mejora o ajuste del sistema
vigente.
Si bien la innovación implica
cambio, existe consenso entre los diferentes autores respecto a que no todo
cambio es una
innovación. La innovación
supone una transformación, un
cambio cualitativo significativo respecto a la situación inicial en los
componentes o estructuras esenciales del
sistema o proceso
educativo. La innovación
supone, también, partir
de lo vigente
para transformarlo. Por lo tanto, parte de un cambio en las estructuras
y concepciones existentes.
Así, por
ejemplo, la ampliación
horaria o la
adquisición y uso de
nuevos materiales didácticos,
son obviamente un cambio
o mejora, pero
sólo podrán llegar
a considerarse como
innovación si se producen cambios significativos respecto a
la rutina establecida tradicionalmente en la escuela: la metodología, las
relaciones interpersonales, la concepción del proceso enseñanza-aprendizaje, la
organización o el funcionamiento de la escuela o el aula de aprendizaje.
La innovación educativa
implica un cambio cultural que afecta a cada individuo, al grupo y al marco
institucional. Implica cambios en las actitudes, en las creencias, en las
concepciones y las prácticas en
aspectos de significación
educativa como la
naturaleza y función
de la educación
y de la escuela,
el proceso de
enseñanza-aprendizaje, la concepción
y relación con el conocimiento,
la estructura y funcionamiento, y
las relaciones entre
los diferentes actores
involucrados. La innovación tiene
un carácter sistémico por la naturaleza misma de la educación y de la escuela,
que es un sistema abierto, de tal modo
que la introducción de un cambio en
algún componente tiene repercusiones más o menos mediatas en los otros
componentes con los que se relaciona e interactúa. En consecuencia, la
innovación implica repensar todo el orden establecido y propender a su mejora.
b.
Una innovación no
es necesariamente una
invención, pero sí
algo nuevo que propicia un avance en el sistema hacia su
plenitud, un nuevo orden o sistema.
Las transformaciones que
se producen en
un sistema educativo
determinado no han
de ser necesariamente invenciones
o algo totalmente
nuevo, para ser
consideradas innovaciones, sino más bien algo nuevo o cualitativamente
distinto de lo existente anteriormente y, por tanto, nuevo y distinto para
las personas que
lo utilizan. Las
innovaciones implican un
nuevo modelo, orden o enfoque, una forma distinta de organizar y
relacionar los componentes objeto de la innovación El significado etimológico
de innovar (del latín innovare) da cuenta de este aspecto, porque innovar
significa mudar o alterar las cosas, introduciendo novedades, mientras que
inventar significa hallar o descubrir una cosa nueva o desconocida.
Con mucha frecuencia se
entiende lo innovador como
aquello que quiere
ser original sin
admitir precedentes, es
decir, cambiar una realidad
que hay que
negar de modo
absoluto. La mayoría
de los autores
coinciden en que lo
nuevo se define en función de una situación determinada y en relación con lo
antiguo.
c.
La innovación implica
una intencionalidad o
intervención deliberada y en
consecuencia ha de ser planificada.
La innovación
implica un cambio
deliberado. Para muchos
autores, los cambios
que ocurren espontáneamente, sin
una intencionalidad clara
y una planificación
no pueden ser
considerados innovación. El elemento de planificación es asumido en las
definiciones clásicas de Huberman y Habelock y es para la mayoría de los
autores un elemento para diferenciar una innovación de un cambio general.
Sin embargo,
a juicio de
BLANCO y MESSINA,
el elemento clave
es la significación del cambio y
la alteración del sentido, y no tanto la planificación en sí. Obviamente la
planificación es una
estrategia que ayuda
a hacer consciente
el cambio que
se pretende y contribuye a optimizar el proceso, siempre
y cuando no se convierta en un elemento limitador que impida plantearse
nuevas preguntas o crear nuevos
espacios durante el curso de la
innovación.
Innovar es un proceso que
puede tomar cursos muy diferentes que difícilmente pueden predecirse de antemano.
En este sentido
la planificación ha de considerarse
también como un proceso
constante que se va modificando en función de la dinámica que acontece en la
práctica.
d.
La innovación no es un fin en sí misma sino un medio para mejorar los fines de
la educación.
La mayoría de los autores de
la región de América Latina consideran que cualquier innovación ha de servir
para un mayor logro de los fines de la educación y la mejora de la eficacia y
calidad del sistema educativo. En este aspecto es importante señalar que a
pesar de que la mayoría de las reformas educativas en marcha tienen como
grandes finalidades mejorar la calidad y equidad del sistema educativo, la
innovación se menciona sobre todo como un medio para mejorar la calidad más que
la equidad.
e.
La innovación implica
una aceptación y
apropiación del cambio
por aquellos que han de llevarlo a cabo.
Para que los cambios sean
profundos y permanezcan es fundamental que tengan sentido y sean
compartidos por aquellos
que han de
llevarlos a cabo,
es decir, han
de responder a sus
preocupaciones y necesidades. La apropiación y significación del cambio será
más factible cuanto mayor sea el grado de participación de los directamente
involucrados. En este sentido, cuando las innovaciones no surgen de los propios
docentes, sino que se promueven por agentes externos, es preciso llevar a cabo
una serie de acciones para que los docentes se apropien y hagan suyo el sentido del cambio.
f.
La innovación implica un cambio de concepción y de práctica.
La innovación educativa
implica una nueva concepción y práctica educativa que, a su vez, quede abierta
a nuevos cambios para evitar el inmovilismo dentro de la propia innovación.
Este puede ser uno de
los aspectos que
diferencie claramente la
innovación de la
reforma; las reformas
son aspiraciones que muchas veces
no transforman realmente
la cultura de
las escuelas. Se
podría decir que las reformas son los discursos del cambio y las
innovaciones son cambios en acción.
g.
La innovación es un proceso abierto e inconcluso que implica la reflexión desde
la práctica.
La innovación
no es tan
sólo un producto
sino, y sobre
todo, un proceso
y una actitud
o posicionamiento ante el
hecho educativo. Si
la innovación se
considera simplemente como
un producto final se corre el riesgo de caer en la rutina y en la
instalación de prácticas o modelos que en su día pudieron significar una
ruptura, pero que no lo son al momento actual. Muchas veces se siguen
considerando como innovaciones experiencias que llevan veinte años de funcionamiento.
El carácter
dinámico y procesal
se pone de
manifiesto en dos
hechos distintos. Por
un lado, muchas innovaciones
toman cursos diferentes en su puesta en práctica y van surgiendo nuevos
elementos o propuestas
que no estaban
diseñadas en el
proyecto inicial. Por
otro, un mismo proyecto o programa innovador da lugar
a innovaciones distintas en la práctica, en función de las peculiaridades de
cada contexto en
el que se
desarrolla, que por
definición es irrepetible.
En definitiva, se puede
concluir que el
proceso innovador implica
la innovación dentro
de la propia innovación, tal como lo señalan
diversos autores.
Considerar la innovación como
proceso implica relacionarla estrechamente con la investigación y reflexión
constante sobre la práctica, y con procesos de evaluación continua, como única
vía de no caer en la
rutina. Este aspecto
es especialmente importante,
porque, como ya
se ha señalado, existe una
gran carencia de
procesos de investigación
y evaluación de las innovaciones.
La investigación no es tarea privativa de los investigadores
profesionales; desde diferentes corrientes, como la
Pedagogía Popular, se
ha legitimado el
papel del maestro
investigador que observa, aprende y genera conocimientos a
partir de su propia práctica.
La evaluación ha de ser
también un componente fundamental de las innovaciones para identificar si
realmente se ha conseguido transformar o mejorar cualitativamente el sistema y
romper con el equilibrio rutinario. Dado
el carácter dinámico
de los procesos
innovadores, la evaluación
debe acompañar todo el
proceso y no realizarse sólo al final del mismo.
Además de los impactos, es importante identificar
los obstáculos que
enfrenta la innovación
en su desarrollo
con el fin de
reorientar adecuadamente el
proceso. Otro aspecto
importante, estrechamente relacionado
con otros criterios señalados, es la participación de los protagonistas
de la innovación en la evaluación y monitoreo de la misma. La evaluación
formativa del proceso innovador es fundamental para el ajuste de la experiencia
y su continuidad.
Escudero
(PASCUAL, 1998) menciona, por su parte, cinco características
que, en su opinión, son útiles para aproximarnos a la naturaleza de la
innovación educativa.
a.
La innovación educativa es un proceso de definición, construcción y participación social.
Una definición de la
innovación bajo estas categorías debiera obviar “aficiones” muy frecuentes a
innovar por innovar,
a la precipitación
de reformas y
a la falta
de solidez, fundamentación y legitimación de
las mismas, así
como a la recurrencia,
también frecuente, a
planes innovadores como “imágenes
de marca” para partidos en el poder, centros, grupos de profesores.
La innovación como categoría
social, por el contrario, compromete en un proceso de deliberación social, de
concertación y de planificación, dirigido a reconsiderar los contenidos y
orientaciones de los procesos educativos en un momento histórico dado, a la luz
de las coordenadas ideológicas, sociales, económicas y culturales del sistema
social.
Bajo este
supuesto el cambio
educativo no es
pensable al margen
de las tensiones
y contradicciones del mismo
sistema social y
de sus líneas
de fuerza hacia
el futuro. Igualmente, máxime en determinadas coyunturas
históricas de un país, el proyecto de cambio educativo ha de ser ampliamente
debatido y avalado
por todo el
cuerpo social, y
no relegado a las decisiones coyunturales de
la clase política
o la clase
de los expertos
y especialistas. Desde
el mismo presupuesto, innovar
en educación requiere
una fundamentación reflexiva,
crítica y deliberada sobre qué cambiar, en qué
dirección, cómo hacerlo y con qué política de recursos.
b.
La innovación educativa
merece ser pensada
como una tensión
utópica en el sistema educativo, en las escuelas, en los
agentes educativos.
Innovación educativa
significa, entonces, una
batalla a la
realidad tal cual
es, a lo
mecánico, rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la
inercia. Supone, pues, una apuesta por lo colectivamente construido como
deseable, por la imaginación creadora, por la transformación de lo existente.
Reclama, en suma, la apertura de una rendija utópica en el seno de un sistema
que, como el educativo, disfruta de un exceso de tradición, perpetuación y
conservación de pasado.
Dicho en
términos más próximos
a la realidad,
innovación equivale, ha
de equivaler, a un
determinado clima en todo el sistema educativo que, desde la Administración a los profesores y alumnos, propicie la disposición a indagar,
descubrir, reflexionar, criticar...cambiar.
c.
La innovación en
educación ha de parecerse
más a un
proceso de capacitación
y potenciación de instituciones educativas y sujetos que a la
implantación de nuevos programas, nuevas tecnologías, o inculcación de nuevos
términos y concepciones.
Esta idea
pretende destacar cómo,
hoy por hoy, goza
de mayor credibilidad
y validez educativa una
visión de la
innovación como proceso
de construcción institucional
y personal que la
correspondiente, ya superada,
del cambio como
tecnología del diseño
y difusión de
programas educativos.
En este
sentido, una innovación
ha de suponer
un contexto, un
espacio, para el
aprendizaje y desarrollo de
capacidades nuevas en los centros escolares, en los profesores, en los alumnos,
y en la misma Administración, en los expertos, en el personal de apoyo.
d.
La innovación educativa no puede agotarse en meras enunciaciones de principios,
en estéticas relaciones de buenas intenciones
Es preciso que los proyectos
innovadores, sin atentar contra el punto precedente, elaboren perfiles de los
cambios unitarios y comprensivos en los que se defina con toda claridad la
filosofía del cambio y sus metas, las estrategias metodológicas más plausibles,
los materiales y recursos más idóneos, los nuevos roles y relaciones entre los
sujetos.
En ausencia de este nivel deseable de explicitación, los
proyectos educativos de cambio suelen
resultar inoperantes por
lo difusos, opacos
a la crítica
por lo etéreos,
y potencialmente poco incisivos en la práctica.
e.
Innovar en educación
requiere articular debidamente
una serie de
procesos y establecer con cuidado
una estructura de diversos roles complementarios.
Un cambio educativo exige ser
debidamente construido y definido socialmente. También requiere un cuidadoso
diseño. A este respecto, sin embargo, parece superada la etapa en la que casi
todas las energías innovadoras habían de centrarse en la elaboración de diseños de cambio sólidos y científicamente bien
avalados. En estos
momentos, aunque naturalmente
sin obviar estos procesos, asistimos
a la era
en la que
ha adquirido una
importancia decisiva el
relativo a la “implementación” con sus correspondientes
implicaciones.
Un ámbito
decisivo para cualquier
proyecto de cambio
es el de su puesta
en práctica, el de su desarrollo en centros y aulas, y el de su
transformación en procesos y resultados de aprendizaje para todos
los sujetos implicados:
profesores, alumnos, expertos,
etc. De este
modo, hoy constituye un
imperativo pensar y decidir sobre el cambio tanto en las fases de su
construcción y diseño como en las correspondientes a su implementación,
evaluación e institucionalización.
El rol del profesor y su
preparación profesional es decisiva en la realización del cambio, así como el
papel del grupo de profesores, la función de los directores escolares, las
funciones de apoyo de servicios externos y
su organización a
nivel regional o
local. Sólo una
adecuada complementariedad entre todas esas instancias y sujetos parece ofrecer algunas garantías
más verosímiles para el éxito de proyectos innovadores.
7.
Metodología
Se
apuesta a la automotivación y autonomía del trabajo individual del alumno, sin
perjuicio de la realización de actividades colaborativas o grupales. Se apela
principalmente a la responsabilidad individual, la autorregulación y
orientación hacia la tarea y el aprendizaje, todo lo que se refleje en los
rendimientos obtenidos por los alumnos durante el curso. Se pone énfasis en
estos aspectos ya que se parte del supuesto que el aprendizaje es un acto
personal, vivenciado de forma diferenciado por cada uno, susceptible de ser
complementado socialmente, pero que requiere previamente de un alto compromiso
individual.
Una
vez abordado este primer aspecto, se hace énfasis en el desarrollo de tareas
teórico prácticas en las que los alumnos tendrán la oportunidad de desarrollar
sus destrezas, ejercitar sus habilidades y mejorar sus niveles de logro a
través del curso. Por esta razón, el curso no se encuentra exento de
evaluaciones formativas y sumativas, las que darán cuenta de la totalidad del
proceso.
8.
Opinión
profesional
Es una vía para mejorar y
transformar prácticas pedagógicas tradicionales, propiciando abandonar “la memorización” y pasar al
“aprendizaje activo”, además propicia un entorno de enseñanza-aprendizaje
estimulador, diverso, creativo, lúdico y
participativo.
Aumenta la motivación y el
interés del estudiantado por el aprendizaje, por lo que incide positivamente en la asistencia a clases y la participación
activa en el aula, dispone una oportunidad para trabajar la integración de
diversas áreas del saber.
Favorece el trabajo cooperativo entre estudiantes y
docentes y logra incentivar la creación de conocimientos y el intercambio de
experiencias e ideas.
Favorece las habilidades de
comunicación, interrelación y resolución creativa de problemas contribuyendo al
desarrollo de competencias para la investigación y el pensamiento crítico,
tomando en cuenta el desarrollo de la sana autoestima del estudiante y del
mismo profesorado.
Favorece el fomento de los
valores como base para la convivencia escolar y de paso favorece la vinculación
escuela – familia.
Diversas variables impiden,
obstaculizan o condicionan
los procesos de
cambio e innovación educativa, Carbonell(CAÑAL DE
LEÓN, 2002)
La inercia institucional, existe
una predisposición a continuar trabajando tal como se hace y se ha hecho toda
la vida. Lo nuevo asusta e inquieta al profesorado porque pone en cuestión la
acomodación a lo ya conocido y el mantenimiento de intereses y rutinas
personales y profesionales muy arraigados. La docencia gusta, en su versión más
alienada y funcionarial, de la estabilidad, la comodidad y la previsibilidad.
El individualismo, la cultura
del individualismo docente se relaciona con metáforas del aula como caja de
huevos. Se trata de un poder débil, pero el apego del profesorado al aula como territorio
o finca particular,
en el que
nadie ni nada
se inmiscuye ni
lo altera un
ápice, le proporciona una gran
seguridad.
El corporativismo, este tiene
dos expresiones organizativas: la
constitución de pequeños
grupos dentro de la institución
escolar atendiendo a su pertenencia a un ciclo, departamento o área de
conocimientos que pugnan entre sí por la obtención de más recursos, cuotas de
poder y una mayor legitimidad; y la del colectivo docente en su conjunto que
antepone la defensa de sus intereses particulares no siempre justos ni
justificados-a los generales de la comunidad educativa. En este sentido,
muestra su poder hegemónico en la toma de decisiones ante el alumnado y las
madres y padres, sectores a los que ignora o minusvalora o con los que busca
más el enfrentamiento que la colaboración.
La formación del profesorado
Al margen
de su mayor o
menor predisposición al
cambio, se constatan
grandes lagunas en su formación inicial
y permanente. Un
amplio sector del
profesorado sólo está
capacitado para la mera transmisión de contenidos. Y es obvio
que enseñar la asignatura no basta; hay que disponer también de estrategias y
recursos diversos para provocar un aprendizaje significativo y vinculado a las
necesidades del alumnado y del entorno. Su capacitación, por otra parte, ha
sido y continúa, siendo muy academicista y no se piensa el desarrollo
profesional para la reflexión en la acción ni el trabajo cooperativo,
condiciones imprescindibles para lograr una autonomía responsable y generar procesos
de innovación.
La falta de un clima de
confianza y consenso, no hay posibilidad de innovación sin un clima de
confianza en el seno de los equipos docentes y en la comunidad escolar para
compartir objetivos y proyectos comunes. Son requisitos previos o paralelos
para emprender cualquier tipo de iniciativa. Ello requiere, sobre todo,
modificar aspectos de la organización
del centro, así
como los mecanismos
de comunicación, representación y comunicación entre
todos los sectores
afectados. Se trata
de crear el
ambiente psicológico y ecológico adecuado para la mejora de las
relaciones humanas y profesionales.
La intensificación del trabajo
docente y el control burocrático, son
diversos y ampliamente
difundidos los análisis
en torno a
la intensificación de
las tareas docentes y la
proletarización del profesorado. Cada vez más los cambios acaecidos en la
sociedad se traducen en nuevas demandas a la escuela como si ésta tuviese la
clave para la solución de todos los problemas.
Esto conlleva un
agobio y el
aumento del llamado
malestar docente. Al respecto, conviene tener claro que las
responsabilidades de la educación han de ser compartidas por todos los agentes
sociales y en ningún caso pueden afrontarse desde la soledad de la escuela.
La falta de apoyos de la
administración educativa, la escasa sensibilidad
de los poderes
públicos hace que
los presupuestos de
educación sean bajos, los
recursos técnicos y humanos escasos y los apoyos a la labor docente
insuficientes. Esta desidia es aún mayor en la planificación, seguimiento y
evaluación de los proyectos innovadores
10. Bibliografía.
·
Barraza Macías. A. (2013) ¿Cómo elaborar
proyectos de innovación educativa?
·
Ríos Muños. D.; Reinoso Hernández. J. (2008),
Proyecto de innovación educativa.
·
Rimari Arias. W. (2005), La innovación
educativa, instrumento de desarrollo.
·
Ortega. P.; Ramírez. M.; Torres. A.; López. A.;
Yacaplanti. C.; Suárez. L.; Ruiz. B. (2007) Modelos de innovación educativa. Un
marco para la formación y el desarrollo de una cultura de la innovación.
·
Moschen. J. (2008) Innovación educativa,
Decisión y búsqueda permanente.
·
Hernández. F. () La comprensión de la cultura
de las innovaciones educativas como contrapunto a la homogeneización de la
realidad escolar.
No hay comentarios:
Publicar un comentario